E-courses learning and behavioral change

Er psykometri en vitenskap? Og hjelper psykometrien og  utarbeidelse av sakkyndig vurdering, elevene? Hva bør PPT gjøre?

Av Stian Bondli

Alle blogginnlegg er basert på skribentens egne meninger. For ordens skyld så jobber undertegnede i PPT som veileder

I et tenkt tilfelle sier skolen at en elev henger etter i lesing og en del andre fag, og vil henvise eleven. De mener eleven har generelle læringsvansker og dysleksi. Eleven får etter hvert en sakkyndig vurdering utarbeidet etter logos kartlegging, intelligenstester og/eller andre psykometriske tester, som skal kartlegge hvorvidt eleven har en eller annen form for «læringsvanske». Eleven får deretter tildelt timer, ressurser og sakkyndige råd, som skal følges og som overføres i en IOP, som skolen skal utføre.

Altså gangen i det er at skolen sier eleven har en vanske. PPT sier akkurat det samme, men på en finere måte, med basis i samtaler og psykometriske tester, som de påstår måler læringsvansker hos eleven.

Dette skulle vel være uproblematisk, ikke sant? Det utløser både faglige argumenter og ressurser og det er vel bra, så hva er problemet?

Jo

Læring er aldri, jeg gjentar aldri, målt

Fordi læring er en prosess eleven gjennomgår med undervisning og læringsmateriale. Denne prosessen kan være alt fra skikkelig god til skikkelig dårlig.

Psykometrisk testing er et «stillbilde» på utførelse av en test, som sies å måle på noe «underliggende» som bremser eller gjør læring vanskelig (men det er egentlig noe som ofte korrelerer med forskjellige vansker, men det representerer ingen kausalitet, selv om det ofte forstås kausalt blant fagfolk).

Poenget er at testene måler ikke læring som en funksjon av miljøet og eksponering for undervisning over tid. Hvis psykometriske tester målte på læring som en funksjon av ypperlig «up to date» undervisning, evidensbasert pedagogikk som tar høyde for dose, arbeidsminne og riktig metode, så kunne testen sies å måle på læring og dermed måle "vansker" med å lære, hvis eleven ikke lærte på tross av ypperlig undervisning, men det blir aldri, jeg gjentar, aldri gjort. Dette er et konseptuelt problem. Slike tester kan konseptuelt aldri, aldri, måle på « læringsvansker « hvis vi betrakter læring som en prosess. Testene kan høyst måle på sluttresultatet av en læringsprosess, eller på faktorer som korrelerer med andre faktorer. Kan vi i prinsippet påstå at vi kartlegger læringsvansker når testene ikke måler på læring som en funksjon av undervisning og opplæring? Vi trenger minst to målingspunkter for å si at det har foregått læring eller manglende læring.

Deretter kommer neste problem, som er høyst uvitenskaplig. Siden det konstateres en læringsvanske, selv om ikke læring er målt (vi vet ikke om vansken skyldes dårlig undervisning over tid, enn en reell læringsvanske), så henvises det til noe «medisinsk» i og med at det påstås at det er en «læringsvanske» (altså det er noe med eleven, noe nevrologisk, selv om det kan likeså godt skyldes lite optimal undervisning. Det er altså ikke noe i veien med opplæringsformen og systemet går fri). Så grunnen til at eleven ikke lærer like godt som et gjennomsnitt er «medisinsk/nevrologisk» (selv om ingen har foretatt noen hjerneskanning og påberopet uregelmessigheter). Altså observasjonsgrunnlaget for å si at eleven har en læringsvanske, er tester som ikke måler på læring og en skole som sier at eleven henger etter. Deretter blir læringsvansken en (pseudo-)forklaring igjen til de problemene eleven har (det den forsøker å forklare). Dette er en sirkulær slutning alla – eleven har problemer – eleven har en læringsvanske – læringsvansken er grunnen til at eleven har problemer, og slik går det i sirkler. Altså eleven har problemer med å lære fordi eleven har problemer med å lære, eller, eleven henger etter fordi testen viser at eleven kan lite eller presterer dårlig. Dette gir ikke noen klarhet. Den «medisinske grunnen» er aldri observert, men er en fortolkning av testene og beskrivelsene skolen gir. (((Godt hjulpet av diagnosemanualene. Hvis grunnen (til lav skåre på en test) var medisinsk, så kan vel ikke løsningen være miljømessig? Psykometri-forkjemperne må bestemme seg, skyldes det miljøet eller skyldes det noe det ikke kan gjøres noe med? De vil jo selvfølgelig hevde at dette kan vi gjøre noe med – men da burde de samtidig lagt bort all henvisning til «indre» påståtte hjernemekanismer og en halvmedisinsk forståelse)))

Deretter kommer neste problem. Hvis årsaken er «medisinsk/nevrologisk», som egentlig kan gjøres lite med, så blir løsningen igjen miljømessig ved at det beskrives råd som skal utføres i skolen. Blir litt som «vi har funnet et medisinsk problem, men vi ber deg løse det med miljømessige tiltak». Men det er selvfølgelig klart at dette ikke er et medisinsk problem  i utgangspunktet  – selv om psykometrien insinuerer dette fordi det gir status å henvise til hjernen, psyken eller underliggende nevrologiske prosesser (mye psykometrisk virksomhet får og har status, siden de påstår at de jobber med underliggende hjernemekanismer – men dette er bare tøv. Psykometri er for øvrig big business og salg av materiale, og mange innenfor businessen sprer falsk reklame ved at de påstår de opererer med «hjernen» som nivå – når de egentlig ser på atferd ved å skåre atferd/prestasjon på en test).

Deretter kommer det største problemet. Det omhandler rådene i sakkyndig. Siden det ikke er en direkte sammenheng mellom hva testen sier (både globalt – men selv i delområder av vansker testen beskriver) og hvordan undervise, så finnes det på tiltak i sakkyndig. Disse tiltakene har som regel ikke basis i vitenskapen om hvordan vi lærer, altså er evidensbaserte. De er på et mer generelt nivå. Tiltakene som foreslås er mer avhengig av hvilke erfaringer den enkelte rådgiver har, og hva den enkelte rådgiver tror på, for det er ikke nødvendigvis en sammenheng mellom skårene fra psykometriske tester (også delområdene) og hvordan du kan til rette legge for god opplæring. Rådene og implementeringen av rådene er problematiske av mange grunner som:

• Fokus på kompensasjon og tilrettelegging fremfor læring.
• Representerer kognitiv overload. For mange råd beskrives samtidig. Skolens logistikk kan umulig ivareta disse rådene. Rådene er «politiker-beskrevet» med mål som om det var metoden (eleven bør …. Skolen bør sørge for ((mål))). Rådene er en stil  om hvordan områder kan påvirke hverandre.
• Rådene er ikke i tråd med vitenskapen om hvordan vi lærer eller kognisjonsforskning, altså de er ikke fundert i evidensbaserte metoder (eksempler, sosiale historier. LES ET PAR OG TA UT) fordi fagpersoner ikke har opplæring i evidensinformerte opplæringsformer.
• Rådene er for generelle. De konkretiserer ikke detaljert nok tiltak, slik at de som skal utføre kan og forstår akkurat hva som skal gjøres på hvilken måte.
• I tråd med det ovenstående så får alle de samme tilretteleggingene - for eksempel får veldig mange på Autismespekteret, uten lese og skrivevansker, sakkyndig hvor det står at de skal bruke digital opplesing.
• I forlengelsen av dette er det svært få til ingen  i PPT som implementerer de rådene de selv kommer med. Få modellerer og er pådrivere i å iverksette de tiltakene de selv foreslår (det er ytterst sjelden de modellerer tiltak). Rådgivende (verbal) veiledning har for eksempel vist seg ineffektivt som implementeringsmodell når du skal endre praksis i skolen, men det fortsetter å være vanlig praksis i veiledning og organisasjons og utviklingsarbeide. Selvfølgelig er det ingen tid til å selv implementere rådene rådgivere kommer med når tiden er bundet opp i sakkyndighetsarbeid, men det er også en motvilje i PPT mot å modellere, da svært får er trent i å stå i klasserom, eller modellere helt konkret opplæring.
• Skolens indre "økosystem" kan ikke omsette slike råd til effektiv praksis, som går på rett metode, dose, sjekker for forståelse og mestring.
• Bruken av digitale og kompenserende ressurser vektlegges, selv om forskning viser at dette gir dårlig læring (det finnes veldig mye eksperimentell forskning på dette nå). Vektlegg heller håndskrift og manuelle løsninger på «manglende læring»
• Dose, spacing og retrival (gjenkallingspraksis) tas ikke hensyn til. Det tildeles timer, men det beskrives ikke at dosen bør spres på alle dager, hvorvidt dosen er stor nok og at det bør drives gjenhentingspraksis.

 

Det kan virke som om at PPT sitter med et "batteri" med tilrettelegginger, som alle får, også digitale. Det er litt som om at hvis man har en hammer, så ser alt ut som spiker. Det gir jo mening at hvis man diagnostiserer en underliggende læringsvanske (dagens paradigme), ikke manglende undervisning eller mangel på kvalitetsundervisning som tar høyde for metode (evidensbasert), dose, sjekker for forståelse og mestring (et mer vitenskapelig paradigme i forhold til undervisning og læring), så kan jo ikke intervensjonen omhandle selve undervisningen (og konkrete råd om evidensbaserte metoder, dose, sjekker for forståelse og mestring). Så de kompensatoriske hjelpemidlene passer veldig godt inn i dette bildet. Hvis det videre var slik at PPT foreskrev metoder med evidens, så ville det neste problemet melde seg. Hvem skulle i så fall utføre dette da PPT og skolesystemet har begrensede kunnskaper om dette? For mer om tilsvarende problematikk sjekk Galen Alessi`s forskningsstudie.

Et annet problem med å se alt som spiker når man har en hammer er at alle skal ha muntlig vurdering (også uavhengig av at de skriver bra), slippe håndskrift og høre på lydbok. Men det gir jo faktisk mening på en måte, for kompensasjonen er kanskje det eneste som hjelper på en "vanske", hvis den forstås så statisk. Men summen av dette blir jo lite trening på skriftspråket. 

PPT utløser ekstra ressurser, og det er bra, men rådene fra sakkyndig er  ofte bortkastet skrivearbeid, vanskelig å implementere og krever en implementeringsmodell, som ikke er til stede i hverken PPT eller i skolens økosystem. Det er også en uvillighet til å se på forskning der læring måles som en funksjon av undervisning (altså eksperimentell undervisningsforskning) ved at de samme rådgivere som foretar psykometrisk testing og mener de måler på noe reelt, er samtidig skeptisk til å se på forskning der læring betraktes som en funksjon av undervisning, og inndra slik forskning i sakkyndige råd. Ja du hørte riktig. PPT rådgivere er skeptisk til å være klokkeklare og henvise til evidens (eksempler på at de ikke ønsker å sette inn eksplisitt instruksjon, responskort og lignende. Eksplisitt instruksjon er nevnt i verdens største leseforskningsprosjekt som en særdeles viktig ingrediens i leseopplæring).  Det argumenteres for at det er ikke alt i verden som kan «måles og veies» (jeg får da lyst til å si at i hvert fall ikke med psykometrisk testing). Mye av fokuset i pedagogisk og psykologisk virksomhet er nærmere spørreskjemaforskning og kvalitativ forskning, enn funn fra eksperimentelle studier på læring og undervisning. Folk i PPT er ikke opptatt av evidensbaserte undervisningsformer for man mener det ikke adresserer kompleksiteten, mens derimot ulne råd fra psykometrisk testing og utlegninger av dette, skulle adressere kompleksiteten.

 

Men hva er alternativet til PPT sakkyndige råd fra psykometrisk virksomhet. Hva bør istedenfor PPT gjøre?

 

Alternativet til denne modellen er å betrakte læring som en prosess – der det er skolen selv som fanger opp elevens problemer underveis og tilbyr merpraksis og ekspertise når formativ vurdering viser at enkeltelever strever, og at PPT heller beveger seg mer over i veiledning og implementeringssfeltet, fremfor å skrive sakkyndige vurderinger. Hvorfor trenger man et byråkrati som kan fastslå en vanske (på samme måte som skolen allerede gjør), der løsningene fra psykometrien og sakkyndig er vanskelig å oversette til praktiske undervisningsformer, når du istedenfor kunne hatt et system hos den enkelte lærer (og skolen) som fanget opp det elevene strevde med der og da (formativ vurdering/sjekker for forståelse) og tilbød nokså umiddelbart merpraksis. Hvorfor trenger man en uavhengig instans for å fastslå noe som ofte er åpenbart? Deretter legger denne uavhengige instansen ansvaret tilbake til skolen igjen, og vi er tilbake til problemet der det startet.

 

PPT bør heller altså heller fokusere på læring som en undervisningsprosess, ikke  stillestående prestasjonsmålinger som guider sakkyndig med halvdårlige funderte råd.

I tråd med dette er bør det i mindre grad fokusere på at eleven har en vanske, og det bør fokuseres på at psykometri er « big business» der aktører tjener store penger på kartleggingsverktøyer, og at det ikke er noen direkte link mellom testresultater og opplæring. Hvis testskaperne hadde klart å få til god læring etter råd fra psykometrisk testing, så hadde de frontet slike studier når de selger sitt testapparat, men i realiteten så har jeg aldri sett eksempler på slik forskning som viser at etter de brukte en bestemt test for å kartlegge vansker og gjennomførte særegne tiltak ut fra delområdenes skåre, så fikk vi stort læringsutbytte sammenlignet med en kontrollgruppe med samme vansker. Vi bør heller dykke ned i den evidensbaserte litteraturen for å finne dette, ikke den psykometriske litteraturen.

Hvis heller skolen hadde tatt læringsdata av egen undervisning og drevet formativ vurdering, og hatt et system som fanget opp problemer eleven har med det samme, så kunne det settes i gang tiltak. Progresjonsmonitorering kan gjøres på mange måter, men se på frekvens av det som skal læres er særdeles viktig (for eksempel i et respons to intervention eller precision teaching format).

 

Alternativet er derfor: 

Progresjonsmonitorering på skolene

PPT bør lære seg evidensinformerte undervisningsformer. Lære om evidensbasert klasseledelse, evidensbasert lese, skrive og matteopplæring.

Være villig til å modellere og coache inne i klasserom eller i enkeltssaker (noen land har coacing sykluser som skoleutviklingsmodell). Altså utvikle en bedre implementeringsmodell.

Bruke tiden på veiledning og organsisasjons og kommunikasjonsarbeid, istedenfor på skriving av sakkyndig.

Istedenfor å konseptualisere at det er eleven som har en læringsvanske, bør vi heller betrakte at det er systemet som ofte har problemer å undervise elevene optimalt.

 

Nå vil jo mange påstå at læringsvansker er reelle og kan fint kartlegges med psykometriske tester og de rådene som utledes derfra, men vis meg forskningen der en bestemt psykometrisk test følges av konkrete råd om metode og progresjonsmonitorering, der påfølgende oppfølging og implementering fra testen har medført bedre læring enn en kontrollgruppe med samme «vanskebilde». Det finnes ikke! Hvis det fantes, ville de som utviklet og solgte tester brukt slik forskning iherdig i markedsføringen av sine tester.

Noen vil sikkert hevde at en psykometrisk test er mer enn et stillbilde, at det er et skikkelig godt verktøy for å kartlegge læringsvansker sammen med andre verktøyer og samtaler. Mot dette kan vi hevde at de beste undervisningsmetodene og systemene klarer å undervise elever, som hadde fått en «læringsvanske» diagnose, og bør vi da konseptualisere det som en læringsvanske fremfor en undervisnings og systemvanske? Ta for eksempel IQ resultater fra Ravens progressive mattrise under project Follow thorugh. Verdens største og mest omfattende forskningsprosjekt på pedagogiske modeller, som viser en klar økning i IQ etter 3 og 4 år med undervisningsmetodikken Direct Instruction, foruten særdeles gode resultater på lesing, skriving, matte.

 

 

Eller Fit learning senter sitt spesialiserte leseopplegg for elever med dysleksi etter 40 timers kvalitetsinstruksjon.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Under slike godt gjennomtenkte evidensbaserte undervisningssystemer, gir det mindre mening å snakke om elevenes læringsvansker og mer mening og snakke om system og undervisningsvansker. Disse to eksemplene viser at «stillbildet» til psykometrisk testing flytter seg som følge av kvalitets-undervisning. Det viser også indirekte at det er skummelt å påstå at eleven har en læringsvanske ut fra psykometriske tester – da selve vansken kan gjøres noe med (det psykometriske apparatet som legitimerer det som en "læringsvanske" er ikke så stabilt).

 

 

Hvorfor oppstår denne tenkningen at psykometrisk testing er viktig og at det er gode verktøy til å informere praksis?

Det er flere grunner til at psykometrisk testing har såpass høy status (og evidensbasert undervisning såpass lav).  Blant annet at fagpersonene som fronter det har lang utdannelse, og at utviklerne av tester ønsker å tjene penger. Noe av problemet kommer også av at psykologene og spes. pedagogene har individuell terapi/opplæring og psykometri som felt, og er ikke nødvendigvis oppdatert på læringspsykologi, evidensbasert undervisning innenfor lese, skrive og matteopplæring eller klasseledelse. De ser elevens problemer med individual-psykologiske briller istedenfor i et system, eller evidensperspektiv. De ser eleven i et vanske perspektiv. Det samme gjelder andre faggrupper i PPT, som innehar testkompetanse, men mangler det evidensbaserte blikket på veiledning, undervisning og system. Det er heller ikke nødvendigvis slik at fagpersoner innad i PPT har en annen kompetanse enn lærere eller fagpersoner som jobber i skolen (de kan ofte det samme, har samme type opplæring og bakgrunnsfilosofi). For fagpersoner med denne bakgrunnen utgjør psykometri et verdensbilde og innehar sin egen logikk og selvreferende virkelighet. Delområdene i testene lever sitt eget liv, som en egen virkelighet, som både skal forklare hvorfor noen sliter, og som man mener kan gi retning til hva som skal gjøres. Men testene hverken forklarer hvorfor noen har vanskelig for å lære, fordi testene ikke måler på læring som en prosess og ser bort fra læringshistorien til eleven (med det menes hvilken opplæring eleven har fått på et detaljert nok plan) eller forklarer hva som kan gjøres, da det finnes hverken forskning på at rådene fra psykometrisk testing spesifikt hjelper eleven (da ikke det finnes forskning fra aktørene på at de utledninger fra testresultatet medførte disse metodene som deretter videre viste seg overlegent en kontrollgruppe med samme type elever med samme problemer) eller at sakkyndige råd medfører bedre læring (motsatt finnes det forskning på at PPT og sakkyndighetsprosessen ikke medfører bedre spesialundervisning (for eksempel Nordahl rapporten). Derimot finnes det forskning på evidensbaserte undervisningsmetoder der kartlegging av hva som er problemet adresseres med konkrete tiltak over tid, og som medfører gode resultater. 

Hvis eleven ikke kan avkode ord med grafemet skj, så er det metoder som fremmer dette, som bør adresseres. Hvis eleven ikke kan si "elleve" på fem pluss seks, så er det metoder som har vist seg effektive på å utvikle regnefakta som bør adresseres. I disse to tilfellene er den evidensbaserte litteraturen mer til hjelp enn psykometriens testapparat, som fastslår en eller annen læringsvanske eller vanske med prosessering, arbeidsminne, intelligens og deretter utleder noe generelt om tiltak. Det er generelt unyttig å være generell. Det er generelt nyttig å være spesifikk. Spesielt hvis man mener rådene skal kunne omsettes til handling (til og med i fravær av en brukande implementeringsmodell) Et alternativ til psykometrisk testing og vanskefokuset dette representerer, kunne vært å fronte kognitiv load teori, som viser at god undervisning omhandler å tilrettelegge for få elementer i arbeidsminnet til eleven om gangen, slik at elevene kan få det inn i langtidsminnet etter hvert. I kognitiv load teori er kognisjon rettet mot hvordan lærere skal konkret undervise. Fremfor å se på "læringsvanske" som noe statisk som må kompenseres for, så omhandler teorien konkret hvordan det bør undervises ut fra arbeidsminnekapasitet. Der det påstås "læringsvansker" er dette særdeles viktig. Det er et bedre råd å chunke undervisningen i små biter tilpasset arbeidsminnet til elevene, slik at elevene har muligheter til å lære informasjonen selv om det tar lengre tid hos noen elever enn hos andre. 

 

Så hva er alternativet?

Hva er det som kan fungere bedre som hjelp for elevens læring enn generelle råd og utledninger fra psykometrisk praksis og sakkyndige vurderinger?

Jo konkrete evidensinformerte metoder med basis i forskningen på hvordan vi lærer og hvordan vi skal undervise med basis i progresjonsmonitorering innad på skolen.

Disse mer evidensinformerte metodene er opptatt av å måle mer konkret på hva elevene mangler, hva som bør adresseres og hvordan, fordi de har vist seg under eksperimentelle godt kontrollerte betingelser og medføre bedre læring for den populasjonen det er snakk om, enn en kontrollgruppe. Disse metodene spesifiserer mer hva læreren skal gjøre og hvordan opplæringen skal være. Disse evidensbaserte metodene har i tillegg ofte brukt psykometriens standardiserte målinger til å måle fremgang for å gi mer pålitelige resultater, men da er psykometrien sekundært til undervisningsmetoden(e), ikke som rådgivende utgangspunkt for opplæring og undervisningsmetodene.