To syn på problematisk atferd i skolen

Klasseledelse

To syn på problematisk atferd i skolen satt på spissen

Det er de som tror at problematisk skoleatferd (forstyrrende atferd som roping, vandring, utagering) er et individualistisk uttrykk for at elever har behov som ikke blir møtt av systemet (hjernevennlige skoler, traumebevisste skoler, mindfulness og frontingen av mer lek i skolen (1), inneholder implisitt og noen mer eksplisitt dette tankesystemet). Vi kan for eksempel lese artikler i utdanningsnytt om at utagerende atferd skyldes mangelen på tilpasset undervisning og inkludering (2), eller manglende relasjonelt arbeide. Relasjonen betraktes ofte som vidunderkuren. Synet er at elevene utagerer fordi undervisningen ikke er tilpasset og individualisert nok i møte med elever med vidt forskjellige behov. Hvis enkeltelever har forstyrrende atferd skyldes det en for dårlig relasjon, for lite aktivitet og lek, for lite tilpasset opplæring eller inkludering, eller at eleven har med seg noe i bagasjen. Alt dette er uttrykk for "behov som ikke blir møtt". Dette synet representerer ofte en nokså generell tilnærming til problematisk atferd i skolen. Fra disse tilsynelatende ulike tilnærmingene, kommer det lite detaljerte råd om hvordan læreren skal opptre. Dette synet ser ikke noe fundamentalt problematisk med enkeltelevers problematiske atferd i fellesskapet, og hvordan denne atferden kan underminere den enkeltes læringsprosess. Eleven skal nesten alltid få lov til å være med i fellesskapet uavhengig av atferd, og det skal ekstrem-tilfeller til for at eleven tas vekk fra klassefelleskapet. Et slikt syn gjør at enten letes det etter årsaker i hvert enkelt individ, og ut fra hypoteser om disse årsakene, skal læreren i større grad tilrettelegge, eller at det foreslås veldig generelle tiltak som skal gjelde alle elever. Dette synet frontes i stor grad av misforstått utviklingspsykologi og fra pedagogiske miljøer. Fellesskapet skal innordne seg eleven.

Det er de som ser på atferd som lært og kontekstuell, at atferd foregår i en sosial kontekst som kan stimulere eller hemme problematisk atferd selv om eleven har med seg en ballast. Atferd på skolen kan læres og bli bedre ved både helskole systemer, som disiplinerende strategier med milde sanksjoner og samstemt oppfølging fra alt personale, samt bruk av incentiver, som positive forsterkningssystemer, belønninger og klare "instruksjonelle rutiner" knyttet til hver økt. Disse ser på atferd som like viktig som undervisning, og som helt grunnleggende for læringsprosessen (fravær av atferdsmessig "læreplan" (curriculum) = dårlig klasseledelse og lite læring). Det er her detaljerte råd omkring hvordan læreren skal opptre i møte med problematisk atferd og elever med denne atferden, og det er detaljerte beskrivelser av hvordan jobbe proaktivt i et klasseledelsesperspektiv. Dette synet frontes i stor grad av fagfolk opptatt av kognisjonsvitenskap, evidensbasert undervisning og av fagfolk innenfor anvendt atferdsanalyse (les "positive behavior interventions and supports" rammeverket).

I norsk skole har man hatt en lite bevisst og halvdårlig utgave av sistnevnte, men den er forlatt ut fra et større søkelys på førstnevnte. Dette har hatt skadelige konsekvenser for skolemiljøet. Man er villig til å rose god atferd og i noen grad bruke incentiver og belønningssystemer i et klasseledelses perspektiv, men er lite villig til å bruke milde sanksjoner på problematisk atferd innenfor en "helskolepolitikk".

Dette gjør at mange av elevene lærer at det å oppføre seg bra er valgfritt og optimalt og kan fravelges. Dette gjør også til at enkeltelever ofte får makta over klasserommet. Hvis en enkeltelev ønsker å rope ut i luften mens læreren underviser, eller si hold kjeft hver gang læreren stiller et spørsmål, så får ofte ikke dette noen konsekvenser for eleven. Elever kan da ødelegge undervisning for hele klasser. Dette kan bedre seg nå da eleven kan i ytterste konsekvens fysisk guides ut av klasserommet. Men hvem skal sørge for at eleven blir guidet og forblir utenfor, uten å slamre med dørene, rive ned av veggene eller kaste med stoler? Lærere står ofte alene i klasserommet. Enkelte steder slamres det med dører og elever leker katt og mus med læreren eller assistenten. Eller du kan i verste fall oppleve elever som møtes i gangen og går inn i andres klasserom og forstyrrer undervisning der. Det finnes også eksempler fra barneskoletrinn der elever oppsøker andre elever i andre klasser midt i undervisningsøkter for å "banke de" .

Problemet med førstnevnte er at hvis du går ut fra at det meste av problematisk atferd skyldes at læreren eller systemet ikke møter behov, vil du bomme i 19 av 20 tilfeller. Oftest vil de aller fleste elevene klare å oppføre seg rimelig ved gode helskolesystemer, der problematisk atferd medfører konsistente milde sanksjoner og god atferd medfører anerkjennelse, ros og incentiver. Et tilleggsproblem med førstnevnte strategi er også at læreren blir enda mer moralsk ene-ansvarlig for elevens problematferd (Klasseledelse er allerede i alt for stor grad sett på som enkeltlærernes ansvar), og læreren føler seg maktesløs (pluss på alle krav fra foreldre og ledelse, så skjønner du problemet).

Problemet med førstnevnte er også at enkeltelever drar med seg andre elever som også utvikler problematisk atferd, fordi de ser at de «kan slippe unna» med det.

Problemet med førstnevnte tankesystem er også at det har liten til ingen evidens (3), men at det i stor grad det skolesystemet velger som utviklingsprosjekter i skolen. Det har altså liten til ingen evidens i et klasseledelsesperspektiv, men blir valgt. Det finnes nå flere evalueringer (reviews) på klasseledelses metodikk og strategier ((Simonsen et al., 2008; IES practice guides, 2008; Oliver et al., 2011). Disse viser at klasseromsatferd kan læres, og ingen av disse nevner traumeinformerte tilnærminger, hjernevennlige skoler eller lek, inkludering eller tilpasset opplæring som tiltak for god klasseledelse (men et av disse nevner evidensbasert undervisningsmetodikk - det er noe annet). Det er ikke dermed sagt at elevene ikke skal leke, eller læreren skal opptre traumeinformert, men at lek ikke hjelper i særlig grad på enkeltelevers problematiske atferd. Kanskje med unntak av å sette elever med problematisk atferd foran en PC å spille. Det finnes dessverre også en større studie av traumebevisste skoler, som viser ingen effekter(4). Hjernevennlige skoler har heller ingen evidens og relasjoner er antagelig heller en selvrapportert korrelasjon, som følger av god undervisning, hyppig anerkjennelse fra læreren og opplevelsen av å bli hjulpet (og sikkert en rekke andre variabler), enn et konkret tiltak (en god relasjon er ikke nødvendigvis at læreren skal skal trakte etter å bli likt, som enkelte tror. Det er en profesjonell rollebestemt relasjon).

Hvis det var slik at hjernevennlige skoler, mer tilpasset undervisning, økt fokus på relasjoner, traumebevisste skoler og mer lek i skolen gir bedre læring, mer inkludering og mindre forstyrrende atferd. Hvor er så dataene på dette? Frontingen av dette hos fagfolk er stort sett basert på anekdoter, kvalitative studier og generell meningsdannelse (litt alla: Vi kan alle være enige om at lek er bra, vi kan alle være enige om at vi må være traumebevisst, omsorgsfulle, relasjonelle osv. Men er disse uspesifikke strategiene nyttige i lærerens hverdag?).

Hvis du derimot velger en helskolepolitikk ovenfor atferd, der du konsistent gjør mye ut av småting, vil du få bedre atferd i 19 av 20 tilfeller (så fremt du har et «varmt klasserom» med mye ros, incentiver, god undervisningsmetodikk osv.). Det vil si at du ikke tar lett på forstyrrelser, krenkende ord i klasserommet, slamring med dører, ødelegging og dårlig håndtering av utstyr, og at dette medfører konsistente milde forutsigbare konsekvenser som håndheves av alt personalet med ledelsen som drivkraft (ledelsen blir drivkraften til samstemthet rundt håndtering av sanksjoner og følger opp). Det kan være å «sitte igjen i friminuttet», være igjen etter skoletid, ringe hjem og informere foreldre, tap av privilegier, jobbe faglig inne hos ledelsen uten at det snakkes, må spise lunsj med en lærer, eller at du slipper ikke inn igjen i klasserommet i samme økt etter å ha krenket andre, eller at eleven utvises etter alvorligere hendelser. Du har dermed en høy forventning og tro på at elever i konteksten av skole, innordner seg den kulturen og de reglene som gjelder på skolen. En slik helskolepolitikk innenfor en "skolekulturell ramme" gjør dette av omsorg for både eleven med problematferd (en tro på at eleven kan bedre) og av hensynet til klasse felleskapet (5)

Hvorfor velges så utviklingsprosjekter som ikke har evidens i forhold til problematisk atferd og god klasseledelse. Jo det er ofte noen grunnleggende årsaker.

Hvem som helst kan gjøre det, og det krever ikke tekniske ferdigheter på samme måte som god evidensinformert klasseledelse gjør (det samme skjer med valg av utviklingsarbeid knyttet til læring og undervisning. Det velges prosjekter som ikke har evidens, og som ikke krever tekniske ferdigheter)
Forlokkende språkbruk rundt metodene, som det er umulig å si seg uenig i (hvem vil ikke være hjernevennlig og redusere elevenes stressnivå, hvem vil ikke være traumebevisst, hvem vil ikke være relasjonell osv.)
Lite kjennskap til evidensbasen rundt klasseledelse og ideologisk feil-læring fra lærerutdannelse (lærerutdannelser lærer hverken bort evidensinformert klasseledelsesteori eller teknikker for klasseledelse i praksis). Lakkmustesten for dette er å spørre lærerstudenter om de har lært Good Behavior Game, som er et tiltak nevnt i alle de tre internasjonale kunnskapsoppsummeringene om klasseledelse nevnt ovenfor.
Det krever mindre av ledelse ved skoler å sende personalet på et kurs med "generell lærdom" enn det å selv være aktiv pådriver for å opprettholde å samstemme milde sanksjoner på problematisk atferd innenfor et helskoleperspektiv
Synet på at læreren er ene ansvarlig for sin klasse og klasseledelse (akkurat som at den enkeltes lærers metodefrihet er noe ledelsen ikke blander seg inn i). Det betraktes som om læreren har et problem, ikke skolen som helhet
Veilednings-instanser og lærere attribuerer i for stor grad oppførsel til indre egenskaper ved barnet, familien og ikke til systemet rundt barnene på skolen. De ser i for liten grad på problematisk atferd som både lært og situert i kontekst (det samme synet finner vi ofte på årsakene til at elever henger etter, eleven kategoriseres med en "vanske" også i tilfeller det er mer snakk om dårlig fundert undervisning)
Ønske om å "please" foreldre, og at det medfører en emosjonell byrde hvis de ber foreldre hente elever eller forteller foreldre at atferden er uakseptabel
De metodene som har evidens innenfor klasseledelse er vanskelig å gjennomføre i et klasserom med allerede vage undervisningsmodeller, der fokuset er samarbeidslæring, utforsking, stasjonsundervisning, gruppearbeid og lignende, og elevene sitter som oftest i grupper eller to og to fremfor adskilt. Det veksles mellom løse aktiviteter og disse aktivitetene underminerer det å etablere faste "instruksjonelle rutiner" i klasserommet (det vil for eksempel si at du gjennom en økt går gjennom klart definerte faser, der det er spesifikke atferdsmessige forventninger til hver fase).

Problemet er at hvis du forfekter nummer en, betrakter du ofte nummer to som en unødvendig tvang og kontroll av elevene, slik at du motarbeider det som virkelig vil monne i det lange løp (helskolepolitikk ovenfor atferd virker ofte godt fremover i det lange løp, mot noe friksjoner innledningsvis). Det er også slik at hvis du ønsker å løse problematisk atferd med syn nummer en, risikerer du å stimulere den problematiske atferden ved noe som kalles "sosial mediert forsterkning". Det vil si at ved å respondere og anerkjenne "individuelle behov» hos elever med svært så problematisk atferd, øker faktisk den problematiske atferden i klasseregi (en forsterker er en konsekvens som øker atferd, Økt oppmerksomhet som konsekvens vil da øke problematisk atferd). Rollen som lærer endrer seg da i retning til å bli tilbyder av atter nye valg, foranstaltninger og tilpasninger. Eleven får dermed mer ut av å sette seg på bakbeina enn å følge beskjeder, og eleven får og tar kontrollen og kan velge hvilke aktiviteter og oppgaver eleven vil være med på, og hvilke som fravelges (akkurat på samme måte som eleven tror at det å oppføre seg bra er valgfritt og optimalt). Det samme skjer hvis du går ut fra at grunnen til den problematiske atferden er at det relasjonelle arbeidet er for dårlig. Det er dermed læreren som skal tilpasse og være mer relasjonell ovenfor elevene det gjelder (altså sosialt mediert forsterke problematferd). Underforstått og implisitt legges det også her skylden på læreren. Læreren har ikke vært relasjonell nok.

Dette tankesystemet rundt "ikke møtte behov" fra misforstått utviklingspsykologi, stimuleres også av det romantiske synet mange som fronter nummer en har på utvikling. Her blander progressive undervisningsidealer seg med misforstått utviklingspsykologi. Skolen skal ikke være en disiplinerende arena, men mer dyrke og framelske individuelle særegenheter, i tillegg til det å møte individuelle behov. Skolen ses på (som i kritisk pedagogikk) som tvang og kontrollerende for barnas iboende nysgjerrighet, som skolen skal dyrke og framelske. Alle skal være inkludert i fellesskapet, selv om de eventuelt ødelegger undervisningen og læringen for flertallet. Dette er et veldig individualistisk syn der «elevsentrerte og elevstyrte" strategier og barns medbestemmelse har forrang og hegemoni. Konsekvensen av dette synet når det gjelder undervisning har vært en katastrofe, ved at det både frontes dårlig undervisningsmetodikk i klasserommet (utforskende og oppdagende læringsformer) og at når barn skal høres, så misforstås det til å gjelde også at dårlig atferd er et uttrykk for at barn ikke blir hørt (eller sagt på en annen måte, systemet har ikke "møtt et behov"). Disse aktivitetsmetodene bidrar også til mer bråk og uro i klasserom generelt, og til at elevene settes i kontekster som ikke fasiliteter god klasseledelse. Mange av fagpersonene som fronter disse svake undervisningsmodellene er uten å vite om det, og uten at det er bevisst (det er med gode intensjoner), med på å legge grunnlaget for mer bråk og uro i klasserommene. Hvis vi legger til at det ofte er de samme fagfolkene som forfekter utviklingsprosjekter, som ikke har noe med god klasseledelse å gjøre, så har vi straks et system som både skaper bråk og uro med de aktivitetene som frontes, og som samtidig opprettholder det med råd om ineffektive metoder for klasseledelse ved å fronte "behov som ikke blir møtt" synet på problematferd, og som ofte også samtidig kritiserer bruken av incentiver og milde sanksjoner ovenfor elevene.

Syn to innebærer skolen som en fellesskapsarena, der individene må underlegge seg hensynet til fellesskapet, for det kommer alle til gode.

Det er altså progressive elevsentrerte undervisningsidealer som også til en viss grad ligger bak nummer en (koblet med misforstått utviklingspsykologi). Det er som nevnt slik at de som er tilhengere av progressive modeller for undervisning, ofte også ser på problematferd som behov som ikke blir møtt og som det skal tilrettelegges for.

Det betraktes som gammeldags med disiplinerende strategier og milde konsistente sanksjoner på problematisk atferd. Det representerer ikke noen ny og fancy pedagogikk, slik som lekende, hjernevennlige, utforskende, tenkende og traumeinformerte klasserom gjør. Men det er derimot det som klasseledelses-litteraturen ofte peker på som nødvendig. Den evidensbaserte klasseledelseslitteraturen støter her både imot et individualistisk samfunn og en skolekultur basert på "elevsentrert" undervisning og et individualistisk syn (fremfor et universalt) på hvordan løse problematisk atferd.

Mange vil ha innvendinger mot systemer med milde sanksjoner, men også mot bruk av incentiver og belønningssystemer i klassen. Hva med elever med ADHD og Autisme (6) vil kanskje noen innvende? Jo, nettopp evidensbasen peker på at strukturerte systemer med incentiver og rammer, bedrer både atferd og læring for disse elevene (7). Hvis vi også tenker strukturerte interaktive lærerstyrte undervisningsmetoder i tillegg, er disse i større grad tilpasset "oppmerksomhetsspennet" for elever med ADHD (men også i større grad tilpasset arbeidsminnet til alle elevene). Progressiv undervisning er svært uheldig for disse elevgruppene (Se feks Beals, 2022). For elever uten solide rammer hjemmefra, så vil en helskolepolitikk ovenfor atferd også gjøre det mulig at elevene i større grad lykkes både atferdsmessig og læringsmessig, og skolen kan dermed tilby en kompensatorisk ramme for et hjem som ikke klarer å sette tilstrekkelige grenser (det er ikke uten grunn at det er ventelister på de såkalte "no excuses skoler" i England. Se fotnote 1 for beskrivelser av disse skolene) (8).

Det er verdt å understreke et poeng til. Før du har et solid helskolesystem knyttet til atferd og samstemte rutiner blant personalet, kan du ikke vite hvem som trenger mer støtte til å regulere seg selv og sin atferd. En "atferdspolitikk" gjør det dermed mulig å fange opp hvem som trenger mer støtte og gjennomføre mer spissede tiltak. Hvis du har stor variasjon i klasseledelse, og mangler en slik samstemt helskolepolitikk, kan det medføre to ting. 1. En relativt stor andel elever, som i utgangspunktet ikke hadde hatt problematisk atferd, utvikler slik atferd i dynamikken med andre (elevene forsterker hverandres uheldige atferd ved både modell-læring og det som kalles operant betingning). 2. Når problematferd er et stort problem ved skoler, er det vanskeligere å sette inn riktig tiltak og du kan raskt ende opp med mange individbaserte tilpasninger fremfor universale klasseledelsesstrategier innenfor en helskolepolitikk. Du slukker små-branner og hele tiden tilrettelegger fremfor å ha en mer robust og vedvarende strategi ovenfor alle, som gavner alle.
Med en detaljert helskolepolitikk ovenfor atferd får du færre forstyrrelser, og det frigjør igjen ressurser til de som virkelig trenger atferdsmessig oppfølging. Mens hvis du slukker branner og hele tiden tilrettelegger, spiser det både ressurser, medfører emosjonell utmattelse hos personale og i tillegg utøves symbolsk vold ovenfor andre elever, ved at de utsettes for et utrygt læringsmiljø.

I fraværet av sanksjoner blir også skolen en merkelig og «selvreferende» institusjon. Resten av samfunnet har sanksjonssystemer. Kjører du for fort risikerer du bot.

Viser en elev fingeren til læreren og slamrer med en dør etter et krav, så får eleven en snakk med læreren og det igjen øker sannsynligheten for at eleven i fremtiden i større grad får velge aktivitet eller at det gjøres tilpasninger. Det setter kanskje i gang et møteapperat i støtte og veiledningssystemene rundt eleven, selv om problematferden kunne blitt løst ved passende samstemte helskole-konsekvenser innledningsvis.

Noter:

1. Tønsberg kommune har, etter å ha sett en økning av henvisninger til spesialundervisning, foreslått mer lek som universelt tiltak. Dette har ikke sterk forskning bak seg, men er forlokkende og en enkel løsning til å løse skolens problemer med tidligere skolestart og flere henvisninger til PPT på bakgrunn av læringsvansker eller atferd. Det er derimot ikke slik at barn lærer bedre typisk skole-kunnskap av å leke, da dette er biologisk sekundært og læres ikke naturlig på samme måte som å gå og snakke (lek og sosialisering er feks effektivt til å lære dagligdags språk, men ikke effektivt til å lære å lese, skrive og regne). Psykologspesialisten og tjenesten for øvrig har ikke lest forskningen på lærerstyrt eksplisitt undervisning og synser rundt og generaliserer rundt det de er kompetente på. Det er feil løsning til feil estimert problem. For mer om Tønsberg kommunes satsning se denne: Halvparten av førsteklassingene som henvises til PPT i Tønsberg er født sent på året. Nå prøver de ut en ny løsning. Det er en tro på at lek kombinert med modning (biologi) automatisk løser problemer. Det er interessant artikkelen beskriver at man har tatt bort kartleggingsprøver, men rapporterer anekdotisk at det foregår like mye læring (kan vi vite det sikkert? Er selvrapportering en valid måte å evaluere det på?).
Egentlig er forslaget med mer lek i skolen et symptom på at skolesystemet har en tendens til å hoppe på feil tiltak ut fra en romantisk forestilling og tro på hva som vil hjelpe, og at dette spres veldig fort. Det stimuleres av folks hang til enkle løsninger alla alle kan være enige om at lek er bra. Leke mer er svaret på barns tidligere skolestart og manglende læring og uro i klasserommet (eller "å lese mer" på skolen frontes som tiltak for manglende leseferdigheter). Det finnes helt andre løsninger, som vil bedre atferd og læring og klasseledelse på skoler og som gir mer langsiktige gode resultater. Foreløpig er dataene på dette anekdotiske alla elevene har ikke lært mindre av mer lek. Dette sier kanskje heller noe om ineffektiv klasseromspraksis, fremfor at leken har hatt effekter på læring av skole-kunnskap. Det kan være mange gode grunner til å leke mer på småskoletrinnet, men det bør ikke legitimeres som at barna lærer mer, eller at det reduserer uro og problematisk atferd, før det foreligger studier med god eksperimentell kontroll. Selv da bør effektene fra disse sammenlignes med de etablerte og akkumulerte tiltakene fra forskningen rundt hva som gir god lese-, matte- og skriveopplæring, samt hva som gir god klasseledelse. At det settes i gang utviklingsprosjekter i skolen med basis i psykologiske teorier, viser egentlig at fag-grupper med et individfokus har (for) stor definisjonsmakt over skolesystemet, og hvilke kunnskaper man skal utgå fra. Utviklingspsykologi blander seg her med progressive tanker rundt når det er utviklingsmessig hensiktsmessig å begynne med lesing, skriving og matte i skolen. Det finnes derimot ikke et slikt spesifikt hensiktsmessig alders-stadie knyttet til når akademisk læring bør foregå (Man kan fint lære 4-5 åringer å lese). Det avhenger av måten man gjør det på. For de som kommer til å slite med lesing og skriving, ville det vært best å ha korte økter allerede i barnehagen, og det finnes eksempler der så å si alle lærer å lese fordi de har hatt korte daglige intervensjoner i barnehagen (Fra etAmerikansk skoledistrikt, Engelsk er et mer irregulært språk enn norsk, og Amerikanerne må derfor begynne tidligere. Dette ville vært enda enklere å få til dette i Norge).

Hvis vi belyser skolens utfordringer og løsningsforslagene kan vi sette det analytisk inn i en fire-felts tabell.

	Feil beskrevet, estimert eller beregnet problem i skolen	Riktig beskrevet, estimert eller beregnet problem i skolen
Feil løsning	1	2
Riktig løsning	3	4

I skolen er det fire muligheter i diskursene og løsningsforslagene til skolens problemer. Forfektere for utviklingspsykologi og progressive undervisningsmodeller forfekter ofte feil løsninger på feil problemer (1), feil løsninger på riktig beskrevne problemer (2) og noen ganger riktige løsninger, men på feil problemer (3). Et eksempel på dette er traumeinformerte skoler. Problemet er derimot ofte at forstyrrelser og uro skyldes forsterkningsbetingelser og miljømessige forhold i klasserommet (og kan adresseres med konsekvenser), men man antar at forstyrrelser skyldes at elevene som forstyrrer har følelsesmessige problemer, og det er derfor de forstyrrer (3). Her ser vi at en tilnærming brukes allment på feil problem, og kanskje det også kan representere feil løsning på feil problem ( 1), ved at praksisen dette representerer heller ikke er rett praksis for det feil beskrevne problemet (1), for traumer er komplekse både å fange opp og behandle (og spesielt i en skolesetting). Eller forfektere for progressive undervisningsmetoder mener at det er for lite utforsking og leksjoner i kritisk tenkning for å fremme god læring i fagene. Her er det feil løsning (utforsking og separate økter i kritisk tenking) på et riktig problem, manglende læring. Empirisk forskning peker på kunnskap, konsepter og prosedyrer i langtidsminnet, som undervises eksplisitt er essensielt for ny-lærende uten bakgrunnskunnskaper. Mer lek i skolen for å forhindre at barn henvises til PPT (altså man antar læringsvansker) og som tiltak for problemer med å lære å lese, skrive og regne, løses ikke ved at det lekes mer. Det er feil løsning til et riktig problem (manglende læring), altså nummer 2. Den empiriske forskningen viser at det er fint mulig å drive lesetrening fra barna går i barnehagen (4 år), og det er fordeler ved å begynne tidligere enn i skolealder (I USA må de begynne tidligere fordi det ortografiske systemet er vanskeligere enn mer lydrette språk, som det finske. Det tar derfor lengre tid å lære å lese).

At psykologer med et individperspektiv får fremme utviklingspsykologiske tilnærminger i skolen er et symptom på at det kolonaliseres områder det er uegnet for. Både Hirsch, Christopher Such s. 67 og Greg Ashman drøfter individ eller hele klasser.
At jeg her kritiserer at det foreslås mer lek i skolen eller andre universelle tiltak, er ikke dermed sagt at det ikke har noe for seg, men at det gis for stor tyngde og at det legitimeres ofte feil, altså det er feil løsninger til riktige eller feil problemer, eller riktige løsninger til feil problem. Hva er fokusområdet til PPT rundt omkring, jo individfokus og lærevansker (vanskefokus). Dette gjør at utviklingsprosjekter fra PPT orienterer seg i retning dette (det er slik trening psykologer og pedagoger med mastergrader kan). Sakkyndighetsarbeidet bidrar også til individ og vanskefokus fremfor systemfokus (effektiv atferds og læringsmetodikk i helklasseregi).

2. Individualisert instruksjon (tilpasset opplæring og differensiering ofte innebærer individualisert instruksjon og tilpasninger i praksis, og er svært ressurskrevende) har en svært lav effektstørrelse hos Hattie (0,22). Det at læreren ikke klarer tilpasse nok, er en dårlig forklaring på problematisk atferd. Siden slike individbaserte tilpasninger ofte medfører dårligere læring (lave effektstørrelser) enn feks eksplisitt helklasseundervisning, kan det argumenteres for at synet på at det skal individuelt tilpasses, medfører mer problematferd siden elevene lærer mindre. Individualisert instruksjon gir lav læringseffekt og det kan dermed argumenteres for at det gir minst faglig inkludering. Motsatt er det slik at lærerstyrt undervisning for hele klassen gir ofte best effekt (forutsatt helklassepolitikk ovenfor atferd), og det er i tillegg lettest å drive god klasseledelse og lære barna rutiner i en slik fellesskaps-setting. Noen studier peker på en 60 prosent reduksjon i problematisk atferd bare som følge av at elevene sitter adskilt på egne stoler vendt mot læreren, fremfor i grupper eller to og to. Hypotesen er at manglende tilpasninger medfører frustrasjon, som så får utløp i problematisk atferd i klassen. Siden individualisert instruksjon er vanskelig å få til, og ofte medfører dårligere læring enn lærerstyrt helklasse undervisning, vil gode løsninger kanskje være mindre individualisert undervisning og mer helklasseundervisning. Tatt i betraktning av at det er mindre forstyrrelser når elevene sitter adskilt, og mer læring når de undervises eksplisitt, kan det argumenteres for mindre individuelle tilpasninger og mer universelle "tilpasninger" både når det gjelder klasseledelse (helskolepolitikk omkring atferd) og undervisning. Se denne artikkelen som har hatt en syn på manglende tilpasninger som grunn for problematisk atferd: Mye av den utagerende atferden hos elever kommer av mangel på inkludering og tilpasset undervisning
Hvis mangelen på faglig inkludering medfører problematisk atferd så blir svaret igjen økt helklasseundervisning og mindre "utforskende" undervisningsformer. På en måte er det riktig at problematisk atferd kan oppleves som ikke møtte behov, da progressiv undervisning på sikt medfører mindre læring for de aller fleste, men spesielt for elever med diagnoser og elever som henger etter eller blir hengende etter eller kommer fra en dårligere sosioøkonomisk bakgrunn. Men ligningen er heller slik: Bedre helskolesystemer for atferd og eksplisitt undervisning gir bedre klasseledelse = mindre forstyrrelser + bedre undervisning + mer læring = mindre forstyrrelser igjen. Vi kan spore en mer fruktbar dynamikk med utgangspunkt i en helskolepolitikk ovenfor atferd og mer lærerstyrt undervisning.

3. Hva som virker og gir god klasseledelse kan betraktes fra to innfallsvinkler. A. Den evidensbaserte klasseledelseslitteraturen. B. Hva skoler som lykkes ekstremt godt gjør, såkalte "no excuses" skoler og andre skoler som har klart å snu en negativ trend og lykkes med læringsarbeidet. A. Hvis vi belyser tre reviews på klasseledelseslitteraturen (Simonsen et al., 2008,; IES practice guides, 2008, Oliver et al., 2011) får vi et nokså sammenfallende bilde av strategier og metoder. Dette er godt kontrollert eksperimentell forskning på hva som virker av enkelttiltak og strategier i klasserommet. Forskningen er gjennomført i virkelige klasserom med virkelige elever. B. "No excuses" skoler har stort fokus på atferd, og ser det som essensielt for å komme til med læring. Disse skolene har milde konsistente sanksjoner på problematisk atferd, som opprettholdes av alt personale, og skolene underviser eksplisitt. Skolene har lite til ingen mobbing. Ofte blir rektorer fra disse skolene karakterisert i media, som "strenge" når slike "helskolepolitikker" blir innført, eller når en skole i et fattig strøk har blitt transformert (se artikler nedenfor). Det som er imponerende med disse skolene er at de ofte underviser barn som kommer fra lavere sosioøkonomiske kår og/eller er tospråklige og til tross for dette oppnår ekstremt gode resultater. Skolene bedrer både atferd og skoleprestasjoner vesentlig. Ofte utsettes skolene for kritikk fra "progressive pedagogiske miljøer", som leter med lupe etter å "gå de i sømmene" å nedsnakke hva de får til. Ofte så blåser de opp småting for å kritisere skolene. Dette er skoler i ulike deler av verden, men for det meste i USA og Storbritannia, men det finnes også tilsvarende i Australia. Det er også slik at de skolene som lykkes best med atferd. er også de skoler som lykkes best med læring. Disse skolene gjør det motsatte av "progressiv pedagogikk" og "ikke møtte behov synet" på problematisk atferd. Når så disse skolene lykkes med sitt arbeide, kritiseres de for hjernevask, at de produserer roboter, at de er for autoritære og gammeldagse til tross for elevenes selvrapportering og trivsel. Et paradoks eksisterer blant mange progressive fagfolk. De vil gjerne at elevene skal lære og ha god atferd, men når slike skoler lykkes, bryter det mot progressiv ideologi, og derfor ønsker de ikke det detaljerte fokuset, kulturen, undervisningsmetodene og atferds-strategiene disse skolene har. Skolene står i skarp kontrast til progressiv pedagogikk og konstruktivisme.

For en korfattet podcastepisode om to av disse skolene, lytt til denne: Därför fungerar "no excuses"-skolor | SvD Ledare Nedenfor har jeg samlet en del lettleste artikler, bøker og podcast om no excuses skoler for de spesielt interesserte:

Caldicot head teacher Alun Ebenezer: 'We must stop mollycoddling kids'

'Headmaster from hell' turns troubled school around with crackdown on uniform, extra maths classes and weekend detentions | Daily Mail Online

Caldicot headteacher Alun Ebenezer has transformed school | South Wales Argus

No Excuses: Lessons from 21 High-Performing, High-Poverty Schools : Carter, Samuel Casey: Amazon.co.uk: Books

No Excuses: Turning around one of Britain’s toughest schools: Amazon.co.uk: Alison Colwell: 9781785907388: Books

The “no excuses” model is due for a renaissance

Sympathy for the Devil: my day at Michaela

What makes Britain’s most successful school tick

S2E12: Katharine Birbalsingh on Discipline and Traditional Education – Education Rickshaw

4. Maynard BR, Farina A, Dell NA, Kelly MS. Effects of trauma-informed approaches in schools: A systematic review. Campbell Syst Rev. 2019 Jul 17;15(1-2)

Effects of trauma‐informed approaches in schools: A systematic review - PMC

Trauma-Informed Schools: New Research Study Says “There’s No Research” - Project ACHIEVE

Tilsvarende er "hjernevennlig pedagogikk" egentlig misforstått bruk av hjerneforskning til å forklare fenomener, og til å legitimere tiltak. Vår atferd er kontekstuell og hjernen kan ikke forklare hvordan atferd oppstår, men det er forlokkende å sette merkelappen "hjernevennlig" på tiltak, selv om det selvfølgelig aldri har forekommet noen målinger av "ekstraordinære prosesser" i hjernen (hvordan måle på å være vennlig mot hjernen? Hvorfor skal fysisk aktivitet legitimeres som hjernevennlig, burde det ikke heller legitimeres som sunt for kroppen?). Se denne artikkelen: Når hjernevennlig pedagogikk erstatter barnevennlig pedagogikk

5. Det er også andre grunner til at elever må ut av klasserommet enn at konsekvensen (milde sanksjoner) ofte medfører bedre atferd på sikt. Hensynet til "de andre" og muligheten til å kunne drive undervisning er den ene grunnen. Elever som roper ut i klasserommet og ikke endrer dette som følge av en korrigering, gjør det vanskeligere for andre elever å lære og for læreren å undervise. Den andre grunnen er at disse elevene allerede har meldt seg ut av "læringen" og lytter ikke til læreren, eller følger med på undervisningen. Dermed så vil ikke eleven få noe ut av undervisningen i akkurat denne settingen. Det al eleven må ut av klasserommet, sender også et signal om at atferden ikke er akseptabel i fellesskapet. Videre hvis det kobles milde sanksjoner til slik atferd, vil det ofte medføre en reduksjon av slik problematisk atferd på sikt. Elever som krenker andre medelever og læreren, gjør det også vanskeligere for andre elever å lære og læreren å undervise. Merk at systemet blir kjennetegnet av varme og er autoritativt fordi det baseres på anerkjennelse, ros og incentiver også, sammen med tydelige grenser, og at dette skal utgjøre hovedkjernen i god klasseledelse. Men samstemte "backup" konsekvenser, som utgjøres av milde forutsigbare sanksjoner i en helskolepolitikk, er særdeles viktige. Ta for eksempel elever som rotter seg sammen mot en lærer på ungdomstrinnet og mobber læreren. Læreren er her nødt til å følge det til døra hvis man skal få bukt med det, og hvis atferden fortsetter er det nødt til å være back up konsekvenser. Ordene til læreren betyr ikke noe (og det merker kollektivet av elever) hvis de ikke følges opp av milde sanksjoner. Korrigering av slik atferd bør følges rutinemessig opp av konsekvenser. Mange lærere er redd for å ta i dette, for å krenke krenkeren, at vi lar det passere. Samstemt ledelsesfokus og klare rutine som alle følger (som faktisk opprettholdes hver gang), ville gjort det lettere for læreren i klasserommet og hanskes med slik atferd.
Det er også viktig å understreke at oppmerksomhet er vanskelig å utkonkurrere uten gode systemer av incentiver og milde sanksjoner. Hvis en elev forstyrrer og andre elever ler, så forsterkes atferden til eleven som forstyrrer, Denne oppmerksomheten er uhensiktsmessig, men vanskelig å utkonkurrere uten incentiver og milde sanksjoner. Uten dette blir det vanskeligere for læreren i klassen å drive noen form for undervisning. Incentiver og sanksjoner virker også slik at elever får og har bedre utholdenhet i skoletimer. Undervisning med helklasse virker dårlig hvis det er mye uro, svak klasseledelse og manglende konsekvenser, derfor bør dette adresseres.

6, Et klasserom med lavere lydnivå og mer arbeidsro, gjør det lettere for de elever med Autisme som er sensorisk ømfintlig. For elever med ADHD representerer prosjektarbeid, stasjonsarbeid, utforskende og oppdagende læringsmåter store krav til executive funksjoner og egen organisering. Siden elevene sitter tettere og snakker mer gir det flere distraksjoner i klasserommet. Progressive undervisningsmetoder innebærer svekkede rammer for fungering for disse elevene. For elever med Autisme innebærer samarbeidslæring og gruppeoppgaver ofte problemer av sosial art.

7. Evidensbasen innenfor ADHD området kommer for det meste fra det som kalles "anvendt atferdsanalyse", enten det dreier seg om foreldretreningsprogrammer eller skoletiltak. Det vil si kontingenskontrakter, belønningssystemer og tegnøkonomi i klasserommet og andre strukturerte tiltak innenfor denne rammen. Dette teller flere hundre studier. Evidensbasen i opplæringen av mennesker med Autismediagnose kommer ofte også fra "anvendt atferdsanalyse". Evidensbasen knyttet til problematisk atferd kan lenkes til "funksjonelle analyser", som også er en analyse-behandlingsmodell innenfor anvendt atferdsanalyse. Det er verdt å understreke at "Anvendt atferdsanalyse" er ikke noen enkeltmetode, men mer et rammeverk med mange skreddersydde løsninger ut fra hva som er opprettholdende faktorer til problematferden.

8. Kanskje vi ikke burde ha en "curling skole" for å demme opp for "curling oppdragelse". Det gjøres mange særavtaler i skolen i dag, både med foreldre og barn. Det er bemerkelsesverdig hvor lik skoledebatten er i hele Skandinavia (egentlig i hele den vestlige verden) i retning av elevsentrerte og individbaserte tilpasninger og hva som utgjør problemene i de nasjonale skolesystemene. Feks fra Danmark kan man lese denne om individbaserte tilpasninger: Mine kollegaer og jeg laver alenlange lister over særaftaler med eleverne - Folkeskolen

Referanser

Beals, Katharine PhD (2022). Students with Autism: How to improve language, literacy and academic success

IES PRACTICE GUIDE (2008). Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom September 2008

Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom

Oliver, R.M., Wehby, J.H. and Reschly, D.J. (2011), Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews, 7: 1-55. https://doi.org/10.4073/csr.2011.4
Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior - Oliver - 2011 - Campbell Systematic Reviews - Wiley Online Library

Simonsen, Brandi & Falcon, Sarah & Briesch, Amy & Myers, Diane & Sugai, George. (2008). Evidence-based Practices in Classroom Management: Considerations for Research to Practice. Education and Treatment of Children. 31. 351-380. 10.1353/etc.0.0007.

(PDF) Evidence-based Practices in Classroom Management: Considerations for Research to Practice