E-courses learning and behavioral change

Av Stian Bondli

 

Er faktakunnskap «løsrevet»? Og finnes «løsrevet faktakunnskap»?

Mange som fronter ineffektive pedagogiske modeller, distanserer seg ofte fra «løsrevet pugg» og «løsrevet faktakunnskap». 

Men er selv enkle faktakunnskaper «løsrevet» og lite relevante?

Nei. Det finnes ikke «løsrevet faktakunnskap», men det høres retorisk fornuftig ut. 

Si at jeg lærer bort at Abreham Lincoln levde i USA fra 1809-1865. Elevene lærer dette årstallet. Resultatet er at elevene kan noe de tidligere ikke kunne. 

Dette vil da representere «løsrevet pugg» for mange, men det er antagelig bedre å vite dette, enn å ikke vite dette. Hvis vi bruker nettverksteori eller dataspråket, så utgjør denne kunnskapen en node, et enkeltpunkt, i «langtidsminnet» om du vil. 

Hvis elevene videre lærte at de første håndholdte mobiltelefonene kom på 1980 tallet. 

Fortsatt en enkel opplysning, og fortsatt utgjør det en selvstendig node i langtidsminnet. 

Men disse to nodene er orientert i relasjon til hverandre, selv om de enkeltvis utgjør en node hver. 1980 tallet er noe annet enn 1800 tallet, da Lincoln levde.

Hvis eleven skal tenke kritisk over hvorvidt Abreham Lincoln oppfant mobiltelefon, ser vi med en gang nytten til disse to «løsrevne» nodene/knytepunktene. Nytten kom først til uttrykk ved spørsmålet som ble stilt. 

Det er dermed umulig å tenke kritisk over noe uten kunnskap. Her ser vi at det var kunnskapsfragmenter vi tenkte kritisk med. Det vi kaller kritisk tenkning er egentlig "kunnskapselementer i forkledning". Kritisk tenkning er videre ikke en generell ferdighet, som kan læres. Det du bør heller lære er fagspesifikke faktakunnskaper, prosedyrer og konsepter, som gjør deg i stand til å løse problemer. Det er dette som er selve essensen i kritisk tenkning. 

Argumentet om at vi ikke trenger faktakunnskap "fordi vi bare kan slå det opp", har vært der siden bibliotekenes tid, men reaktualiseres stadig med nye teknologier, som for eksempel kalkulatoren, og nå AI. Problemet er derimot at det er ikke "vi" som kan tenke kritisk, hvis det ikke er "vi" som har kunnskapen til å tenke kritisk med. "Faktakunnskaper" har en tendens til å bli de-evaluert med ny teknologi, samtidig som viktigheten av dette øker med teknologi. Dette representerer et stort paradoks knyttet til en rekke områder, som å vurdere kilder korrekt, foreta beslutninger ut fra en rekke fakta, være en kritisk forbruker, kunne sile ut irrelevant informasjon, kunne foreta informerte valg, forstå svarene teknologien gir, og ha nok kunnskaper til å kunne delta i samfunnsliv. For eksempel, hvis vi skal vurdere forskning, trenger vi kunnskaper om validitet, og trusler mot indre og ytre validitet. Uten dette er det umulig for eksempel å foreta en kritisk vurdering av en forskningsartikkel. Vi kunne spurt AI om å foreta en kritisk gjennomgang, men vi ville kanskje ikke forstått ordene AI spyttet ut, fordi ordene også ville være knyttet til validitet. Vi trenger derfor kunnskaper i "langtidsminnet", til både å kunne forstå det vi leser, foreta relevante søk (hvis vi bruker teknologien) samt forstå de svarene vi får. Uten denne kunnskapen vil vi bare gjenta noe AI spytter ut. Når vi bare gjentar noe som spyttes ut, uten å forstå informasjonen fullt, snakker vi som papegøyer. Vi bare gjentar det noen andre har sagt (AI), uten å helt forstå hva vi sier (et kvalifikasjonskrav for å bruke AI i akademiske settinger, bør kanskje være å kunne forstå originalkilder AI bygger på fullt ut, ellers er det AI som fatter "beslutninger" og foretar valg, ikke mennesker).

Progressive undervisningsmodeller argumenterer ofte for for at kritisk tenkning, problemløsning og kreativitet er viktigere enn "løsrevet faktakunnskap". De setter dermed opp en falsk dikotomi, som samtidig frarøver elevene å oppnå dette, da de tar bort selve fundamentet dette bygger på, nemlig faktakunnskap. 
Kritisk tenkning, problemløsning og kreativitet kan ikke trenes opp som generelle ferdigheter (generelle trekk), som kan brukes på en rekke områder, da disse utgjøres egentlig av domenespesifikk faktakunnskap (i forkledning - for mange kan ikke se hva som virkelig ligger bak). "Lakkmustesten", i følge John Sweller, er å spørre tilhengere av progressiv undervisning hvilke generelle problemløsningsferdigheter ønsker du å undervise? og hvorfor har de ikke blitt undervist gjennom de siste årtusener? Poenget hans er at hvis slike generelle ferdigheter faktisk fantes og var effektive, ville vi for lengst ha identifisert og mestret dem, i stedet for å stadig måtte lære oss spesifikk fagkunnskap. Han får som regel tomme blikk tilbake, etter å ha stilt disse spørsmålene. Kanskje noen vil si noe slik som, "joda, men det er nyttig å kunne lære å se noe fra to sider, for eksempel uenighet i synet på noe og begrunnelsen for denne uenigheten". 
Her kan vi derimot se at hvis du kan argumentene fra begge sider (faktakunnskap) og begrunnelsene for dem (faktakunnskap), så gjør du dette automatisk. Du har dermed ikke en generell problemløsningsevne, som medfører at du gjør dette automatisk. Det er "faktakunnskapen" som gjør det. Vi kan videre se at dette her ikke dreier seg om en "generell ferdighet", som kan læres. Det er konkrete faktakunnskaper knyttet til det som bør læres, som er i spill. Det er umulig generelt å lære å se ting fra forskjellige sider, uten å kunne noe faktakunnskap om hva de to sidene stod for. 

Blir livene våre rikere av å ha lite i faktakunnskaper i langtidsminnet og heller outsource tenkning.  

Neppe.

Vi ser i det innledende kunstige eksemplet  med Lincoln og mobiltelefonen at til og med enkle, banale kunnskaper, kan komme til nytte og få sin anvendelse avhengig av spørsmål eller noe du tenker på. 

Faktakunnskap kan videre ikke være helt «løsrevet» da det viser til en sosial, meningsdannende eller materiell «virkelighet» (Abreham Lincoln og hans levetid, og mobiltelefonene og når de første kom). Faktakunnskapen er altså ikke løsrevet da de er knyttet til noen faktiske hendelser. Hver faktakunnskap har videre minst to enheter (Abreham Lincoln og hans levetid, og mobiltelfonene og når de kom). Når det ikke er en enkelt opplysning, så er det en relasjon mellom en person/objekt og en annen hendelse (tid). Det finnes fortsatt ikke noe «løsrevet» med dette. 

Vi bygger dermed node for node og setter de sammen og i sammenhenger som får elevene til å tenke. Det er dette undervisningen bør sørge for. 

I eksemplet vi ga så var det to enheter, men vil en enhet innebære "løsrevet faktakunnskap"?Hvis læreren hadde for eksempel bare sagt et enkelt ord som "stein" ut i klassen, så er heller ikke dette helt løsrevet, da det knytter an til noe eleven antagelig vet noe om fra før. Så hvis du bare hadde bare sagt ordet «stein» i en klasse, uten å si mer, ville elevene tenkt på «stein», og det de eventuelt forbinder med ordet stein, samtidig som de hadde lurt på hvor du ville hen og forventet ytterligere opplysninger.  Hvis du deretter hadde gjentatt ordet «stein», hadde elevene sett rart på deg. Dette ville da blitt kategorisert til å omhandle mer «meningsløst snakk», enn «løsrevet faktakunnskap», og elevene ville lurt på om du var «stoned», hadde drukket på jobb eller var blitt sprø. Ordet "stein", ville ikke gitt elevene noen ytterligere lærdom (de ville ikke kunne lære mer av selve ordet, enn det de allerede kan fra før). Poenget er at et enkeltord heller ikke representerer noe «løsrevet» når det er knyttet til en forutforståelse, som også er viktig for læreren å vite noe om, da læreren skal «utvide» horisonten til elevene og lenke det de kan til det som skal læres. Ved å videre spørre elevene om hva de vet om "stein" og bergarter, kan læreren avdekke forkunnskapene til elevene. Dette er også viktig, og det er ikke noe "løsrevet" med å avdekke fragmentariske "ufullstendige" forkunnskaper hos andre, så lenge det strategisk bygges videre opp faktakunnskaper fra der elevene befinner seg. 

Siden vi bygger node for node og setter de sammen og i sammenhenger som får elevene til å tenke, og at det er dette undervisningen bør sørge for, blir det meningsfulle spørsmålet videre: Hvordan gjør vi det?

Jo

Det er to hoved-metoder eller strategier om du vil. 

Eksplisitt eller utforskende/selv-oppdagende. Eksplisitt er også utforskende, men på en annen måte enn selve konseptet «utforskende/selvoppdagende». Den ene er lærerstyrt og lar ikke noe særlig være opp til tilfeldighetene. Den andre er mer elevstyrt og lar mye være opp til tilfeldighetene. 

La oss nå se på hvordan disse to hovedmetodene eller strategiene gjør det, hver på sin måte, med utgangspunkt i ordet «stein». 

Elever har forskjellig læringshistorie rundt ordet «stein». Noen vet at «stein» er noe grått og hardt ute i naturen, at troll blir til stein, at fjell består av stein og at man kan kaste stein. Mange har som barn lært dette i mer utforskende og naturlige sammenhenger (språk – kontekst sammenhenger). Slike enkle opplysninger læres av at de voksne benevner det, leser eventyr og lignende. Vi ønsker nå å utvide kunnskapen om stein ved å undervise elevene om metamorfe, sedimentære og eruptive bergarter. 

I den eksplisitte fremgangsmåten viser og visualiserer du danningsprosessene til de ulike bergartene, mens du bruker korte forklaringer (dual coding). Du får elevene til å gjenta ordene og si sammenhengene høyt (eller skrive de), du får de også til å identifisere hvilken bergart det er, gitt prosessen som dannet den, og du får de til å verbalisere og forklare prosessen gitt bergarten. Du viser kanskje eksempler på  hvordan de forskjellige bergartene/steinene kan se ut, hvor de typisk finnes, og lar elevene gjenta en del sammenhenger muntlig. Du sjekker for forståelse underveis, og elevene får først jobbe på egen hånd, eller to og to, når hver elev mestrer 85 prosent av det du har undervist i. Du har dermed stikktester underveis for å fange opp om elevene kan vise både konseptuell og verbal forståelse. Selvstendig jobbing tjener funksjonen å konsolidere kunnskapen. Senere, etter noen dager, gjennomfører du gjenhentingspraksiser (retrival) i begynnelsen av økta, både på begrepene og meningsinnholdet knyttet til disse bergartene. Du har på forhånd (planlagt) distribuert disse gjenhentingspraksisene ut i tid, for å sørge for at kunnskapen fester seg i «langtidsminnet». Du har dermed sørget for at elevene får utvidet sin forståelse for «stein», og at de både får og opprettholder kunnskapen over tid. Du har innledningsvis porsjonert kunnskapen om stein i små biter tilpasset arbeidsminnet til elevene, sørget for at de responderer ofte, sjekket at de kan svare korrekt tilbake og distribuert øvingen utover etter en plan (gjenhenting/retrival og spacing). 

I den mer utforskende og oppdagende varianten, lar du kanskje elevene først se en film om bergarter for å vekke interessen for «stein» (eller du forteller en historie for å engasjere elevene). Filmen (eller historien) inneholder mange opplysninger om bergarter, som umulig eleven kan lære seg ved første gjennomgang. Etter filmen, lar du elevene finne på spørsmål om stein/bergarter, og du ber de finne ut av forskjellige typer stein ved å dele inn i grupper, du ber hver gruppe lage en plansje og presentere for klassen. Elevene leter, søker opp, skriver av, klipper og limer sammen stoff, som festes på en plakat. Mange elever har derimot ikke noen bakgrunnskunnskaper (utgangspunkt og et referanseapperat/knagger) og hekte denne kunnskapen de søker opp, skriver av og klipper og limer sammen på. De derfor bare skriver av noen vilkårlige opplysninger, som kan synes å være i tråd med spørsmålene eller premissene for prosjektet. Siden de er opptatt av å skrive av, er arbeidsminnet okkupert med nettopp dette, ikke å prosessere å lære meningsinnholdet i det de skrev av. For mange representerer innholdet bare meningsløse løsrevne opplysninger, for de har ikke på forhånd fått noe forhold til stoffet. Flere av ordene, som utgjør en del av forklaringen på de begrepene de slår opp (fra de vilkårlige kildene de bruker til informasjonshenting), forstår heller ikke flere av elevene. Dette forsterker igjen følelsen av at det er meningsløse løsrevne  opplysninger de jobber med. Oppgaven blir for flere bare noe som skal «gjøres» og «overstås». Siden flere jobber med litt forskjellige deler av prosjektet, får elevene forskjellige kunnskapselementer som skal presenteres. Noen elever synes prosjektet er kjedelig og bruker heller tiden på andre ting (social loafing). De lar heller andre gjøre jobben. 
Siden det er uklart hva elevene skal konkret lære av prosjektet, men det er samtidig veldig tydelig og klart at de skal utforske for å lære det som er uklart, for det står i læreplanen at elevene skal utforske, altså uklart hva de skal kunne, men mer klart hvordan de skal jobbe, vet ikke læreren helt retningen dette bærer. Læreren kan ikke drive med formativ vurdering underveis (sjekke for forståelse), både fordi det er uklart for læreren hva eleven faktisk skal  kunne og fordi elevene jobber med forskjellig typer kunnskap samtidig. Læreren kan gå rundt og sporadisk gi veiledning til enkeltelever. I den utforskende varianten hopper også læreren og elevene videre til andre temaer etter at prosjektet er ferdig, uten at det drives systematisk gjenhentingspraksis (retrival)  på kunnskapselementer som er distribuert ut i tid etter en plan. Vi vet ikke her hva elevene kan, fordi vi ikke  visste i utgangspunktet hva de burde kunne. Forstå det den som kan!

Denne sistnevnte praksisen kan karakteriseres i større grad som meningsløs «løsrevet faktakunnskap» orientering, papegøye-språk pedagogikk, fordi den ikke sørger for en klar og tydelig, og for elevene, meningsfylt relatering mellom verbale forklaringer og materielle hendelser/prosesser (feks visuelle illustrasjoner og forståelse) på en god måte, og legger i større grad ansvaret for denne relateringen til elevene selv. Den sistnevnte metoden bør døpes «tilfeldig læring». Utforskende metoder» er egentlig «tilfeldig læring», fordi den er både tilfeldig i måten  den «bygger opp» og lenker elevenes tidligere kunnskap til ny kunnskap, men den er også tilfeldig hva den enkelte elev selv oppdager av læring og «får med seg», siden eleven i større grad skal styre sin egen læringsprosess. Den førstnevnte metoden kan benevnes som «planlagt læring». Det er planlagt hva elevene skal kunne. Det er også planlagt for hvordan man kan sørge for at flest mulig mestrer og opprettholder denne kunnskapen over tid.  

I den førstnevnte metoden vil vi i større grad sikre at elevene kan ordene «metamorf», «sedimentær» og «eruptiv bergart», og prosessene som danner de enkelte bergarter. Når elevene senere leser noe tilfeldig om bergarter, har de i større grad sjans til å kunne integrere den nye med den tidligere kunnskapen, fordi elevene har flere knagger å hekte den nye kunnskapen på, og knaggene ble mer strategiske gitt enn de tilfeldige knaggene, som aldri kom så langt som til «langtidsminnet», da knaggene hverken oppstod i utgangspunktet, og der de oppstod ble de fort slipt ned under mer utforskende metoder (mangelen på gjenhenting, distribuering). «Steinen» har blitt beriket med kunnskap med den førstnevnte tilnærmingen. Steinen er ikke lenger grå. Under en mer utforskende strategi er steinen i større grad fortsatt en gråstein. 

«Løsrevet faktakunnskap» finnes derfor ikke, men eksisterer likevel som et effektivt retorisk middel i pedagogiske diskusjoner. Det finnes ikke noe reelt alternativ til «løsrevne» faktakunnskaper. Men denne faktakunnskapen bør undervises eksplisitt, der vokabular og sammenhenger fullt ut forklares for eleven, der eleven testes i om kunnskapen er tilegnet (mestret), og der kunnskapen opprettholdes med gjenhentingspraksis (retrival) og distribuert praksis (spacing). En ansvarlig pedagogikk lar det ikke være tilfeldig hvem som tilegner seg kunnskap. 

I strid med retorikken fra tilhengere av «utforskende og oppdagende arbeidsmåter», så er det eksplisitte undervisningsformer som forhindrer at faktakunnskapen blir «løsrevet», meningsløs og lite forstått av elevene. La oss slippe for slik løsrevet fragmentarisk aktivitetsbasert pedagogikk og slå et slag for «løsrevet faktakunnskap». Fullt ut forklart, akkumulert, mestret og opprettholdt gjennom eksplisitte strategier. 

Det finnes ikke «løsrevet» faktakunnskap, bare faktakunnskap. Akkurat på samme måte som det ikke finnes «dybdelæring», bare læring. Men det får bli til en annen post.