E-courses learning and behavioral change

Konstruktivisme er havet vi (nesten) alle svømmer i

Feilslutningen går som følger. Siden vi alle konstruerer vår egen mening ut fra tidligere kunnskap, og i erfaringer med miljøet, bør læreren mer veilede elevene i læringsprosessen mot deres egen individuelle konstruksjon av kunnskap, eller deres egne læringsprosesser. Læreren blir da mer en guide på sidelinjen enn en som direkte underviser eller overfører kunnskap. Videre innebærer feilslutningen noe i retning av, siden vi alle konstruerer vår kunnskap, så kan vi kun tilrettelegge for aktiviteter der vi guider og hjelper eleven, som konstruerer sin egen kunnskap. Eleven gjør arbeidet. Elevaktivitet (egen utforsking, samarbeidslæring, stasjonsarbeid og prosjekter) blir da synonymt med det vi oppfatter som gode læringsprosesser. Lærerstyrt undervisning foran tavlen, blir sett på som autoritært og lite konstruktivt for læringsprosessen. Biasen har indirekte en uheldig (bi-)virkning til. Siden vi kun kan tilrettelegge og guide den enkeltes læringsprosess (ikke direkte overføre kunnskap), så kan ikke læring predikeres eller styres direkte. Dette er selvfølgelig nonsens ut fra et empirisk standpunkt. 

Feilslutningen er dypt forankret og dypt problematisk på flere plan. 

Problem 1. Forskningen og de empiriske studiene på dette 
Disse viser at eksplisitte lærerstyrte metoder er mer effektive enn utforskende og mer aktivitetsbaserte modeller. Hvis vi klumper sammen Hatties studier, så snakker vi faktisk om en tre dobbelt effektstørrelse på «lærerstyrte og eksplisitte metoder», sammenlignet med «lærerfasiliterte og utforskende metoder». Læreren kan styre læringsprosessen direkte, og justere kursen, gitt visse betingelser (les helskolepolitikk ovenfor atferd, som muliggjør god klasseledelse, som igjen er en forutsetning for at læring kan forekomme). I direkte sammenligninger finner vi også samme mønster (Kroesbergen et al., 2004). 

Problem 2. Læreren som en guide i den enkeltes læringsprosess

Lærerens blir en katalysator, veileder, fremfor en som gjør det lettere for elevene å lære ved å direkte fortelle elevene ting. Det blir sett på som mer verdifullt at elevene skal i en eller annen grad finne ut av sammenhenger selv, ofte før de har blitt ordentlig undervist, og før de har forutsetningene for denne søke, lete og konstruksjonsprosessen. Dette går under ulike navn både nasjonalt og internasjonalt, som problembasert læring, produktivt strev (productive struggle), produktiv feiling (productive failure), Sokratiske spørsmål i undervisningen, lære via problemløsning, utforskende undervisning og utforskende oppgaver. 
«Tenkende klasserom» er et ikonisk eksempel på nettopp dette tankesystemet. Den karismatiske skaperen av tenkende klasserom, Peter Liljedahl, mener både man skal holde tilbake informasjon fra elevene (læreren som en tilbakelent guide, som skal sørge for at elevene "produktivt" strever), og at det å herme etter en modell (mimicking) skaper dårlig læring. Dette representerer en klar anti eksplisitt holdning, i retning ren oppdagende læring (discovery learning). Empiriske studier derimot, både eksperimentelle og korrelative, viser en sterk sammenheng mellom eksplisitt undervisning og elevresultater. For eksempel korrelerer "elevsentrert undervisning" negativt med matteskårer i alle land som ble undersøkt (Caro et al., 2016). 
Et symptom på hvor sterkt denne biasen opererer i et systemperspektiv, er at «tenkende klasserom» spres som ild i tørt gress i undervisningssystemet, men har ingen dokumenterte studier på læringseffekt. Mens metoder som eksplisitt instruksjon og Direct Instruction, som få har hørt om, blir motarbeidet og aktivt fravalgt. Disse har et sted mellom 600 til 1000 studier på læringseffekt. Konstruktivisme feilslutningen er dermed medvirkende til hva som selekteres, og hva som sorteres fra i undervisningssystemet. 

Nå kunne man jo hevde å tro at den kunnskapen man kommer frem til selv, vil være mer overførbar og bedre enn den kunnskapen du blir fortalt. Slik er det dessverre ikke. Flere eksperimentelle studier viser dette. I en studie undersøkte man om de få elevene, som faktisk lærte av utforskende arbeidsmåter, klarte å overføre denne kunnskapen (etter at den var lært) bedre til en annen kontekst, enn de mange som lærte av eksplisitt instruksjon. Det gjorde de dessverre ikke (Klahr and Nigam (2004). 

Et problem som påpekes fra kognisjonsforskning er at elevenes søke og lete prosesser (mål – middel analyser) «binder opp» arbeidsminne, og lite blir prosessert. For eksempel settes utforskende prosjekter ofte i gang forut for og før elevene har nok bakgrunnskunnskaper til å kunne gjennomføre disse på gode måter. Man skriver av noe, men da er fokuset på å skrive av, ikke nødvendigvis prosessere innholdet. Eller man bygger en vulkan av pappruller, men da er fokuset på å lime og klippe, ikke nødvendigvis å forstå vulkanutbrudd. Eller man forsøker å løse et matte problem ved prøving og feiling, og til slutt lykkes man, men arbeidsminne er bundet opp i prøving og feiling, ikke nødvendigvis å prosessere den strategien som gjorde at man fikk løst problemet. Dermed har ikke eleven nødvendigvis lært noe av erfaringen, og kan bruke det lærte på tilsvarende problemer i fremtiden. Det er i hovedsak to problemer med denne "prøve og feile" strategien, når elevene skal i relativt stor grad finne ut av ting selv da læreren skal være en guide på sidelinjen. 1. Det medfører få repetisjoner av strategien, som skulle til for å løse problemet og 2. Du får dårlig generaliseringseffekt, siden det er brukt mye tid på å løse et eneste problem, og til problemløsningen brukte man arbeidsminne til prøving og feiling, ikke til å prosessere strategien. Det bedre og mer effektive alternativet kunne for eksempel  vært: Lær problemløsningsstegene i et problem med et  arbeidseksempel,  og bruk denne «oppskriften» til å løse mange tilsvarende problemer. Dette øker både antall repetisjoner og generaliseringseffekt. I tillegg får læreren nyttig informasjon om elevene mestrer slike oppgaver (formativ vurdering), og kan derfor i større grad tilpasse, enn hvis alle skal finne sin egen løsning ved prøving og feiling. 

Feilslutningen medfører at fokuset blir i for stor grad på utforskende metoder sammen med Sokratiske spørsmål i undervisningen. Læreren skal forløse kunnskap, ikke direkte lære bort eksplisitte sammenhenger. Eller lærere skal stille spørsmål, som får elevene til å undre seg, men som i realiteten blir til «gjett hva jeg tenker på» spørsmål. Slike spørsmål er spesielt uheldig for elever, som henger etter. De opplever undervisningen som irrelevant, siden de ikke forstår hva de skal svare på spørsmål de ikke kan noe om, siden de ikke har blitt ordentlig undervist. 

Når læreren skal være en veileder og guide på sidelinjen, rammer det både elever som henger etter og elever fra lavere sosio-økonomisk kår, hardere enn andre elever. En dansk studie med over 50 000 elever fant at "elevstyrt" instruksjon og aktivitetsbasert pedagogikk økte faglig ulikhet, men samtidig hadde generelt negativ innvirkning på læring, og at slik pedagogikk rammet spesielt hardt elever fra lavere sosio-økonomisk bakgrunn (Andersen og Andersen, 2017). 

Problem 3. Sensitiviteten ovenfor om læring forekommer eller ikke svekkes
Måten man betrakter hvorvidt læring forekommer eller ikke, blir påvirket. Man ser etter engasjement og aktivitet (motorisk) som uttrykk for læring, fremfor reell læringseffekt av egen undervisning. Reell læringseffekt kan vi for eksempel fange opp eller se på valide tester, i empirisk forskning og i «sjekker for forståelse» innad i samme undervisningsøkt. Altså man orienterer seg ikke etter solide beviser på om læring eller ikke forekommer eller har forekommet, men vurderer  mer generell elevaktivitet (performance biasen), som uttrykk for gode læringsprosesser. Mye forskning viser at det fremfor alt er "mental aktivering" som medfører læring, ikke nødvendigvis motorisk aktivering.  

Problem 4. Synet på testing

Man kan bli imot og immun ovenfor testing av eleven, siden det er andre parametre man betrakter læringsprosessen gjennom (3).  Dermed så undergraves det som faktisk kan orientere læreren om hva som er effektiv undervisning. Siden man ofte også betrakter læringsprosessen, som noe som ikke kan styres, eller noe veldig mangfoldig, så tenkes det at det er av mindre verdi å teste for den. «Det er ikke alt som kan måles og veies» vil mange «fagfolk» hevde, og på et plan har de jo rett. Mot dette kan det hevdes at det er relativt  lett å teste fagkunnskap, problemløsning i matte, leseflyt osv.. Motstandere av testing er også ofte immune mot empirisk forskning på læring. Men ofte er de samme «fagfolkene» tilhengere av psykometrisk testing, slik at de mener man kan måle «læringsvansker», men de mener at forskning der læring måles som en funksjon av egen undervisning, er mindre verdt. Dette er et paradoks i undervisningssystemet. Når synet på testing som en verdifull markør på læringsprosessen svekkes, så påvirker det også synet på empiriske studiers verdi i pedagogisk praksis. Videre undergraver det metoder (tester) som kan avsløre dårlig fundert undervisning. 

Problem 5. Konstruktivistisk tenkning skiller ikke mellom forskjellige typer kunnskap
Siden alle konstruerer sin egen kunnskap i sammenheng med omgivelsene, gjennom lek og utforsking eller andre generelle aktiviteter, og har lært å gå, sykle og snakke gjennom egenaktivitet, så tenker mange som er påvirket av konstruktivisme, at det samme gjelder typisk skolekunnskap, som det å lese, regne og skrive. Men dette er biologisk sekundært og læres ikke i naturlige sammenhenger, nettopp fordi evolusjonen ikke har forberedt oss på denne typen læring. Derfor skiller ikke konstruktivistene mellom hvilke typer kunnskaper det er snakk om at vi skal lære. Logikken er at siden vi lærer mye bare ved å utforske omgivelsene, gjelder dette også skolekunnskap. Det betraktes dermed som mer effektivt å utforske enn å bli fortalt ting. Dette er selvfølgelig ikke sant. Noe som nører opp under dette, er at siden man tror eksplisitt instruksjon er monolog, er det lett å nikke anerkjennende til at denne formen for undervisning er elevfiendtlig og lite engasjerende og morsom. Et annet element som nører opp under dette, er at vi som voksne ofte lærer nye ting ved å utforske, fordi vi har et godt fundament å utforske fra. Vi har glemt dette fundamentet når det gjelder elevene. Det er også mange «fagpersoner» som tror at lek er effektivt når det gjelder lese-, matte- og skriveopplæring. Mange tror også at mer lek er svaret på utfordringene på 1. trinn med forlenget skoledag. Det er mange grunner til at barn bør leke mer, men man bør ikke leke mer for å lære å lese, skrive og regne.

 For å gjengi konklusjonen til verdens største forskningsprosjekt, der en lærerstyrt tilnærming, som heter «Direct Instruction», slo alle andre undervisningsmodeller på alle mål på læring (et omfattende testbatteri på basisferdigheter, problemløsning, mestringstro og hva barna følte for skolen på 1-4 trinn). 

 

Is «selvdirected learning best»

The common assumption arising from dominant subjective education philosophies is that self-directed learning is the only meaningful learning. Direct Instruction is set to produce isolated rote learning not meaningful learning. The Follow Through results obviously demonstrate such an assumption to be false. The students performing best on all measures of higher cognitive processes were from the Direct Instruction model. The assumptions about the value of self-directed learning probably arise from observing young children, as Piaget did, interacted with the physical environment. The physical environment directly reinforces and punishes different responses, however there is no way a child can learn the arbitrary conventions of a language system without someone who knows the system providing systematic teaching, including modelling and proper language uses. 

In addition, there could be no question that smart adults can organize and sequence experiences that will teach concepts and problem-solving skills better than children.

 

De mest "elevsentrerte" og konstruktivistiske modellene skåret dårligst i Follow Through. 

Selv om vi alle konstruerer vår kunnskap, betyr ikke det at det mest effektive er å guide elevene gjennom egne søke og leteprosesser. Det mest effektive er at en ekspert (læreren) underviser elevene direkte. Så konstruktivisme som en læringsteori kan nemlig være riktig, men som en undervisningsteori er den totalt feilslått. 

Et annet utslag av denne feilslutningen, og noe som også påvirker denne feilslutningen, er poststrukturalistisk tenkning, som bringer relativisme inn. Kunnskap blir sett som flyktig og relativt. Siden kunnskap er flyktig og relativt, er «fast kunnskap» ikke så viktig. Dermed betraktes   ikke konkrete kunnskapselementer som viktige for læringsprosessen. Dette støtter også indirekte at hver og en skal danne sin egen sannhet og i forlengelsen av dette også læreren som fasilitator, fremfor en som direkte underviser i «faste» kunnskaper, konsepter eller prosedyrer. Tankegangen blir ytterligere forsterket av søkelyset på «21. århundres ferdigheter», der fast kunnskap betraktes mindre viktig enn ferdigheter eller kompetanser, som tilsynelatende skal gjøre deg i stand til å manøvrere i et komplekst landskap uten kunnskaper. Problemet er derimot at kognisjonsforskning viser at kunnskaper er det vi tenker med, og at det nesten ikke finnes slike «generiske ferdigheter» da de er domenespesifikke (og der de finnes er de lite brukbare til å løse problemer, for de er for generelle). Det er kunnskap vi bruker når vi tenker kritisk, og det er det vi bruker når vi løser problemer. Kunnskap, som noe fast, er kanskje viktigere enn noen gang for å forstå en kompleks verden. Fagenes egenart har også faste bestanddeler. Matten forandrer seg ikke. Heller ikke lesing og skriving, som kan betraktes ytterst viktig for den enkeltes læringsprosess og til å kommunisere ideer. Til og med historiefaget og samfunnsfagene representerer «fast kunnskap» gjennom vokabular. I en storm finnes det fjell, som står støtt og kan gi ly. Vi bør ikke sprenge fjellet for å demme opp for vinden. 

En professor innenfor skolepsykologi, William Matthews,  forklarer problemet med denne formen for tenkning.

The The problem of Constructivism 
Whether stated explicitly, or as more often the case, implicitly, the implications of an epistemological view that contends there is no objective reality has a profound effect on how the process or education in the classroom is approached. An important and necessary question in the educational process must be, "How does one establish and evaluate knowledge?" In order to answer this question, we inherently assume that: (1) there is some correspondence between language and reality; (2) our propositions about our observations are logically coherent; and (3) there is a reliable and systematic method of testing our observations. If there is no reality other than that constructed by language and our narrative lacks internal coherence then the two criteria for verifying any observation have been eliminated and one is left with a relativistic nihilism. This relativism makes no distinction between objective (i.e., verifiable) knowl-edge (e.g., astronomy) and superstition (e.g., astrology). As such, the merits of a given perspective are resolved through discourse (the methods of science being one form of discourse) within a particular community (i.e., the scientific or astrological)(Gross & Levitt, 1994). In the absence of a verifiable reality not only are the tenets of science reduced to a relativistic narrative, so is, for example, history. The anti-realism of constructivism allows for historical revisionism independent of verifi-able historical data (since such data are merely constructed). Thus, for example, the heinousness of American slavery becomes only one of many narratives deserving no more legitimacy than other possible narratives (e.g., that of the slaveholder). There are no reasoning individuals who view slavery as anything but inhumane and brutal. With regards to American slavery, in order to make the argument of its horror, one must refer to the verifiable historical record. However, in so doing one assumes a correspondence between language and reality and that the historical text is determinant (i.e., contains an internal logical coherence). To argue otherwise places one in the untenable position of denying the historical record. How did constructivist thinking emerge in educational practice? Prior to considering the implications for constructivist notions in educational practice, let us consider the historical and epistemological context for much of today's constructivist thought (Matthews, s. 52,2003).

Konstruktivisme feilslutningen preger hele skolesystemet og har i stor grad hegemoni på lærerutdannelsene. Det svømmes altså fortsatt i konstruktivistisk tankegods, og metoder som utfordrer dette paradigmet blir motarbeidet. Flere av Piaget sine funn, er tilbakevist av eksperimentelle studier på læring, men blir fortsatt omfavnet på lærerutdannelsene. Det som derimot avgjør hva et barn kan lære, er ikke nødvendigvis uttrykk for alder, eller et utviklingsmessig stadie, men hvilke forkunnskaper barnet besitter. Lærerstyrte helhetlige undervisningsmetoder kjenner mange lærer-utdannelser ikke til, til tross for tyngden av empiri. 

Mot dette bakteppet forsøker evidensbaserte metoder å få inntog i skolen. Disse blir derimot møtt med nokså tung ideologisk motstand ved at:

1. Selv om empirien fra evidensforskningen er sterk, aksepterer ikke «fagfolk» innenfor eksisterende paradigme automatisk disse funnene. 
De ser det heller ikke det som naturlig å undervise i dette. Delvis fordi man ikke kjenner denne forskningen og disse metodene så godt, og delvis fordi det er andre «markører» for læring man orienterer seg etter. Konstruktivistene argumentere ofte for at de ønsker at elevene skal bli gode utforskere, nysgjerrige, kritiske tenkere osv., selv om det ikke finnes noen empiri på hvorvidt elevene utvikler disse egenskapene fra disse konstruktivistiske tilnærmingene. Det er også  høyst uklart på hvilken måte konstruktivistisk undervisning skulle i større grad kunne utvikle disse egenskapene enn evidensbaserte metoder. Bevisbyrden ligger ikke her på forfekterne av evidensbaserte undervisningsformer, men på de som påstår dette. Hvis det er slik at du lærer mindre av konstruktivistiske metoder fremfor eksplisitte, så tilsier logisk tenkning at tilnærmingen du lærer mest av, vil gi flest nysgjerrige elever og elever som er i stand til å utforske.  

2. Strukturerte måter med fast kunnskap som skal læres, betraktes som autoritært og lite motiverende. 
Men mestringsbaserte lærerstyrte (evidensbaserte tilnærminger) er særdeles motiverende. Det finnes nå relativt mye eksperimentell forskning, som belyser dette spørsmålet. Denne forskningen viser at elevene har større interesse for lærerstyrte tilnærminger enn mer utforskende (Sims & Jerrim, 2022: Se også grafen fra Follow Through nedenfor). Dette ses det bort fra. For grunnsynet til konstruktivistene er at siden motorisk aktivitet og engasjement ses på som viktige markører for læring (ikke tester, se 3 og 4 ovenfor), så trekkes ofte konklusjonen at utforming av aktiviteter som er morsomme for elevene, medfører mer læring og interesse, enn for eksempel mer lærerstyrt undervisning på konkrete kunnskapselementer, prosedyrer eller konsepter. Siden kunnskaper om lærerstyrt kvalitetsundervisning er begrenset, tror videre mange at «eksplisitt instruksjon» dreier seg om foredrag og monolog, mens det i realiteten er en intens interaktiv undervisningsform med mange bestanddeler, som kretser om den enkelte elevs deltagelse (mental engasjering) og læring.  

Legg merke til at selvtillit og andre variabler knyttet til hvordan man likte seg på skolen (rød søyle), er høyest i de mest strukturerte lærerstyrte tilnærmingene (Direct Instruction, behavioristiske modellen og parent education). 

 

 

 

 

Merk at denne studien snakker om tradisjonell lærerstyrt undervisning, som er mindre interaktiv enn eksplisitt instruksjon. Dette innebærer flere tolkninger. Men en tolkning går på at elevene føler at de får mer hjelp av tradisjonalister enn av progressivt inspirerte lærere. 

 

3. Utforming av læringsmateriale påvirkes på uheldige måter.
Problemet er også at «morsomme og engasjerende aktiviteter» ofte innebærer digresjoner eller overflødige forklaringer når noe blir gjennomgått, eller at læringsmateriale utformes med ekstra farger og illustrasjoner. Begge deler representerer kognitive belastninger for arbeidsminnet. Ofte forstår ikke elevene hvor de skal se hen i en lærebok, eller hvilke illustrasjoner som henger sammen med oppgaven, eller hva de skal gjøre, fordi de skriftlige instruksene i boka er uklart formulert. Konstruktivistene klarer ofte ikke å se dette av minst tre grunnerer. A. De er preget av «the curse of knowledge». B. Manglende kunnskaper om kognisjonsvitenskap. C. konstruktivisme, der læring ses som en individuell konstruksjonsprosess med et variert og engasjerende læringsmateriale (bare se hvordan mattebøker på småskoletrinnet er utformet). 
«Forbannelsen ved å være lærd» innebærer at når du kan mye, så forstår du ikke lenger hvorfor noe som er lett for deg, er vanskelig for en elev. Du lesser dermed på med ekstra forklaringer, eller kanskje bruker dårlig designet læringsmateriale for å få variasjon i undervisningen. Du forstår kanskje selv logikken i en illustrasjon og skriftlig oppgave, men det er vanskelig for elevene å vite hva som er viktig og uviktig, hvor de skal feste blikket og hva som hører til hva. 
Kunnskapen fra kognisjonsvitenskap kommer fra eksperimentelle studier, der de tester ut effekten av «digresjoner», uklart språkbruk, «overflødige forklaringer» under instruksjon, eller effekten av «uklart læringsmateriale». Dette representerer et «instruksjonelt paradoks» på den måten at det er veldig vanskelig for representanter innenfor det konstruktivistiske paradigmet å forstå betydningen av dette (mange tenker at det ikke spiller noen stor rolle), før de leser seg opp på kognisjonsvitenskap, et helt motsatt paradigme, som er mer i tråd med hvordan vi lærer. Altså, inntil de har samme kunnskapen kan man umulig forstå betydningen av dette. 

4. Det å komme med evidensforskningen, blir møtt med argumentet om at læringsprosessen ikke kan styres direkte, og at den enkelte lærer selv vet best hvordan tilpasse kontekst. 
At (alle) lærere selv vet best hvordan tilpasse er et argument veldig mange kjøper nettopp fordi man mener at læringsprosessen ikke kan styres direkte, men mer fasiliteres for, og da må det være opp til den enkelte lærer å tilrettelegge en slik fasilitering. 
Argumentasjonen går ofte slik: Den komplekse hverdagen umuliggjør bruk av slik evidensforskning i klasserommet, fordi evidensbasert betraktes som noe rigid mekanistisk, som i utgangspunktet ikke kan tilpasses kontekst, og at lærere er best i stand til å tilpasse sin egen undervisning ut fra ulike behov som evidensforskningen ikke har tatt hensyn til. Det argumenteres altså for at det er for mange faktorer i skolehverdagen til at man tror på at evidensbaserte studier er nyttige, selv om mange studier er gjennomført i vanlige klasserom, der de utdanker lærere «som tror at de selv vet best» (kontrollgruppen) og selv om man ikke har basiskunnskaper om evidensbaserte metoder. Snakk om en pedagogisk Dunning Kruger effekt. 
Denne kritikken mot evidensforskningen opprettholdes av lærerutdannelsene. Siden det foregår en kritikk mot evidensbaserte metoder i studenters første møte med lærerstudier, basert på konstruktivistisk tenkning, samtidig som lærerutdannelsene ikke underviser i evidensbaserte metoder, så dannes det en generell motstand mot metodikk som går under kategorien "evidensbasert". Altså, både ensformig kritikk samt mangel på opplæring medfører ignoranse. 
Kontruktivistisk tenkning legger også indirekte skylden for manglende læring på elevene. Siden elevene konstruerer sin egen kunnskap, så er det ikke metodikken som feiler eleven når eleven ikke lærer, det er eleven selv. Siden læringsprosessen ikke kan styres direkte, så er ingen direkte ansvarlige for manglende læring i undervisningssystemet.   

Konstruktivisme er noe av bakgrunnen for at «pedagogiske trender» får herje innenfor undervisningssystemet, fremfor solide funn fra eksperimentelle studier. Konstruktivisme er også noe av bakgrunnen for at «utforskende arbeidsmåter», fremstilles utelukkende positivt hos mange «fagfolk». Innenfor leseopplæring har utforskende metoder vært grunnlaget for «whole language» og «balanced reading», begge utforskende modeller for leseopplæring. Disse har vært katastrofale og medført at millioner er analfabeter, og begge disse la alltid skylden på eleven hvis ikke eleven lærte. Men konstruktivisme fortsetter å påvirke pedagogisk tenkning med stadig nyoppfinnelser av gammelt tankegods, som en zombie som returnerer fra graven som en anerkjent forsker betegner det (Mayer, 2004). 

Konstruktivisme er havet (nesten) alle svømmer i, men mange elever drukner.

Tiden er nå inne for å slutte å bruke denne formen for «synk eller svøm» pedagogikk, selv om vi voksne kan svømme. 

 

 Generell lesning:

Kontruktivisme feilslutningen er en grunn til at progressive undervisningsmetoder har hegemoni i undervisningssystemet: Hvorfor progressive undervisningsmetoder er forlokkende

Hvorfor konstruktivisme ikke er en pedagogikk og heller ikke bør være det

En side om konstruktivisme med Kahoot

Referanser: 

Andersen, I. G., & Andersen, S. C. (2017). Student-centered instruction and academic achievement: linking mechanisms of educational inequality to schools’ instructional strategy. British Journal of Sociology of Education, 38(4), 533–550. 

Caro, Daniel & Lenkeit, Jenny & Kyriakides, Leonidas. (2016). Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012. Studies in Educational Evaluation. 49. 30-41. 

Pisa data viser at «elevsentrerte» undervisningsstrategier korrelerte negativt med matteskårer i alle undervisningssystemer som ble undersøkt (62 land). Dette er PISA data fra 2012. Utforskende metoder er et slikt «elevsentrert» konstrukt.

Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in earlyscience instruction: Effects of direct instruction and discovery learning.Psychological Science, 15,661–667.

Kroesbergen, Evelyn & Luit, J.E.H. & Maas, Cora. (2004). Effectiveness of Explicit and Constructivist Mathematics Instruction for Low-Achieving Students in the Netherlands. The Elementary School Journal. 104. 233. 10.1086/499751.

Matthews, William. (2003). Constructivism in the Classroom: Epistemology, History, and Empirical Evidence. Teacher Education Quarterly. 

Constructivism in the Classroom: Epistemology, History, and Empirical Evidence

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), 14–19. 

Sims, S., & Jerrim, J. (2022). Traditional and progressive orientations to teaching: New empirical evidence on an old debate. Centre for Education Policy and Equalising Opportunities.