På hvilken måte bruker skolesystemet lærings- og undervisningsforskning?
Hvilken forskning brukes?
Og hvilken forskning bør brukes til hva?
En tenkt hypotetisk analysemodell for bruk av skoleforskning i praksisfeltet, kan se slik ut:
1.Bruk av forskningslitteratur med svake forskningsdesign til å legitimere metoder. Altså metoder uten evidensbasert forankring. Det er da bruk av forskning som ikke måler læringseffekt av undervisning (korrelasjonsstudier, kvalitative studier og systematiske anekdoter), men som likevel brukes til legitimere pedagogisk praksis og hvilke metoder som er velkomne i skolesystemet. Utsagn fra representanter for denne forskningen, eller teoriene bak, brukes til å legitimere praksis. Det er snakk om bruk av metoder som ikke er basert på eksperimentelle studier eller effektforskning, men mer metoder utledet fra teorier og annen forskning (argumenterende og drøftende), korrelasjonsstudier og/eller kvalitative studier. Denne forskningen besvarer ikke spørsmål om effekt og effektivitet av en gitt metode.
2. Ikke bruk av forskning, men relatere egen praksis til egen erfaring, fornuft og logikk. Dette nivået kan innebære både god og dårlig praksis, avhengig av hva den enkelte lærer har erfart, og hva læreren har (tilfeldig) lært og kommet over.
3. Bruk av nivå en forskning. Metodene du bruker relaterer noe til evidens, men du tar ikke data eller progresjonsmonitorerer underveis (bruker ikke systematiske "sjekker for forståelse" eller tar data), så du kan ikke tilpasse metoden, dose, merpraksis til kontekst, selv om selve metoden du bruker har røtter i evidensforskningen. Evidensbaserte metoder har ofte progresjonsmonitorering og problemløsning innbakt, som en del av metoden. Du bruker dermed her kun deler av en evidensbasert metode. Dette kan karakteriseres som bruk av "nivå en forskning" ("enkelt-forskning"), fordi du bruker deler av evidensbaserte metoder.
4. Bruk av nivå to forskning. Du bruker metoder basert på solid evidens og du progresjonsmonitorerer og problemløser underveis. Du kan da justere kursen, metode, dose og merpraksis til kontekst, hvis det ikke går i ønsket retning. Dette kan karakteriseres som "dobbel forskning", fordi den innebærer evidensbaserte metoder og progresjonsmonitorering og problemløsning underveis.
5. Bruk av trippel forskning 1. Du bruker metoder (forklaringer og eksempler) som først er felt-testet i virkelige klasserom, før de tas tilbake til skrivebordet, redesignes og testes ut igjen, og prosessen gjentas. Dette kvalitetssikrer at det skal «virke». Metoden er i tillegg «testet ut» med eksperimentelle designs og det foreligger mange studier på metoden. Det tas videre data underveis under gjennomføring, og det er mulig å endre strategi og justere kursen hvis det ikke går i ønsket retning. Du tilpasser metode, dose og merpraksis til kontekst. Programmer fra denne typen forskning inneholder ofte skripts og detaljerte handlingsanvisninger for læreren. Ofte kommer metoden med "spesialdesignede" lærebøker og undervisningsmateriale i tråd med metoden. Ordet «trippel» kommer av at det er felt-testet, evidensbasert på grunn av tyngden av forskning (eksperimenter som viser god læringseffekt), samt at metoden har innebygd progresjons-monitorering og problemløsning.
Problemet er at skolesystemet er fylt med 1 og 2, ofte i kombinasjon.
Og at all denne forskningen (og synspunktene) fra 1, gjør det både vanskelig å oppdage og fronte 3, 4 og 5.
1 er dessuten ofte verre enn 2, 3, 4 og 5, fordi denne forskningen kommer frem til motsatte og andre konklusjoner enn den evidensbaserte forskningen (3, 4 og 5), eller mer fornuftige løsninger erfart fra praksis (2). Denne forskningen, og utsagn fra «fagpersoner» og «forskere» som forfekter 1, ofte motarbeider 3, 4 og 5. Den evidensbaserte forskningen derimot, er mer sikker og bygger på eksperimenter og eksperimentell kontroll fra flerfoldige studier i virkelige klasserom. Den sier noe om hvor effektiv en tilnærming var, ved å måle direkte på læring, fremfor å bygge på respondentenes opplevelse og anekdotiske beskrivelse av metoder og tilnærminger.
Få lærere bruker nummer 3, nesten ingen nummer 4, og ingen nummer 5. Nummer 4 og 5 er viktige, spesielt for spesialundervisning og for å bedrive spesialundervisning med kvalitet. Hvis det ikke foregår noen former for progresjonsmonitorering (ta data underveis), så driver du metodikk i blinde. Det vil si at du vet ikke om det du presenterer blir lært, og du kan derfor heller ikke endre dose, merpraksis eller justere kursen, fordi du vet ikke hvordan læringsarbeidet går. Veldig mye av spesialundervisningen (det aller meste) når aldri 4 eller 5. Det er ikke engang på nummer 3. Ofte er spesialundervisningen også basert på nivå 1 og 2. Når det da i tillegg ikke forekommer progresjonsmonitorering, så er spesialpedagogisk praksis et blindskudd. Det vil si det samme som å skyte med sprettert med bind for øynene på en blink som står 100 meter vekk. Du har hverken riktig våpen for å kunne nå blinken (evidensinformerte metoder), og det dårlige våpenet du tross alt har, peker i feil retning (manglende progresjonsmonitorering når du ikke kan se).
Nivåene kan også ses i forhold til grad av detaljer i læringsarbeidet. For eksempel på nivå 5 har du programmer som på mikroskopisk nivå forteller deg hva du skal si og gjøre "dersom-hvis" (problemløser for deg). Mens på nivå 1, så dreier det seg heller ofte om generelle aktiviteter, som gir lite spesifikke handlings anvisninger til læreren. Det er ofte (for) abstrakte ord, som kan bety mye forskjellig avhengig av den enkelte mottaker. Det er her altså snakk om en uklar orientering, som ofte ikke gir retning til pedagogisk praksis.
Det finnes lite metodikk på 5, men det klareste eksemplet på denne metodikken er metoden «Direct Instruction» (Det er mer presist å kalle dette "programmer", for det er ganske omfattende, hovedsakelig Amerikanske programmer). Denne metoden har detaljerte programmer innenfor lesing, matte, skriving, staving og en rekke andre områder. Forklaringene og eksemplene som brukes i Direct Instruction er først "brutt ned" (etter fagenes «indre logikk») og felt-testet. Det vil som tidligere nevnt si, at man har testet det ut på forhånd på elever uten bakgrunnskunnskaper. Man har videre tatt det med tilbake til skrivebordet, justert programmet ut fra hvordan elevene responderte, testet det igjen og atter justert programmet. Denne prosessen er ofte gjentatt, til man «får det riktig» (at elevene lærte). Det finnes videre selvstendig eksperimentell forskning på metoden (ca. 500 studier med 4000 effektstørrelser), og metoden har innebakt progresjonsmonitorering og problemløsning i de konkrete programmene som foreligger og i lærebøker om metoden. Altså en «trippel orientering», som sikrer god læring. Med programmene og metoden følger det med læringsmateriale, som er i tråd med metoden. Det finnes enkelte eksplisitte matte og leseprogrammer utenfor Direct Instruction metoden, som også har fulgt dette mønsteret i utarbeidelse av programmer, men det er få, og antagelig ingen norske.
Selve lakkmustesten på hvorvidt skolen driver med opplæring basert på en vitenskap om hvordan vi best lærer (evidensinformert), er progresjonsmonitorering (sjekker for forståelse/ta data) og problemløsning ut fra hva data viser, og at det finnes et system for dette. Progresjonsmonitorering er så å si fraværende i norsk skole, både når det gjelder allmenn pedagogikk og spesialundervisning, eller det som nå kalles individuelt tilrettelagt undervisning. Skolesystemet er dermed langt unna en evidensinformert forskningsorientering og forankring, men nærmere en pseudovitenskaplig forskningsorientering basert på ideologi. Nummer 1 spres ofte som ild i tørt gress. Det er nok at et eller annet høgskolemiljø eller en enkeltperson har en ide. Evidensbasert forskning derimot har tunge kår for å få innpass. Pedagogiske progressive miljøer tviholder på sin epistemologi knyttet til 1.
Hvis skolene hadde beveget seg opp på først 3 og deretter 4, ville dette gitt relativt gode resultater, forutsatt at klasseledelse og helskolepolitikk ovenfor atferd hadde blitt bedre. Målet burde vært at pedagogisk personale kom opp på nivå 4 fra lærerutdannelse. Dessverre leverer de fleste lærerutdannelser bare nr. 1. Det vil si teorier og metoder som gir verre læringsresultater enn den sunne fornuft eller mer tradisjonelle undervisningsmåter alene gir (2). Eksempler her er progressive metoder, som fokuserer på kritisk tenkning, problemløsning og kreativitet. Det vi kan kalle "aktivitetsmodellene for læring" (både nåværende og historiske), som påstås skal medføre kritisk tenkning, problemløsning og kreativitet. Dette er elevstyrte modeller uten klare handlingsanvisninger til læreren.
Konkrete eksempler på tilnærminger som frontes, som ikke har et evidensbasert grunnlag, og som derfor befinner seg på nr. 1, er: Utforskende læring, relasjonell klasseledelse, problembasert læring, tenkende klasserom, ansvar for egen læring, hjernevennlige klasserom, lekestart, hjernepauser, prosjektbasert læring, discovery learning/oppdagende læring, Piaget orientert pedagogikk, lære via problemløsning, veiledet lesning, dybdelæring (som metode), helhetslesning, whole language, balansert leseopplæring, lesning på talens grunn, læringsstiler, inkluderende praksis (som metode) og traumeinformert praksis.
Det er mange logistiske, ideologiske, politiske og ressursmessige utfordringer som skal løses for å bringe skolene opp på 4. Det store spørsmålet er:
Hvordan gjør vi det?
1. Jeg bruker her ordet "forskning" om både felt-testing og progresjonsmonitorering, i tillegg til den tradisjonelle oppfatningen av hva forskning er, av den enkle grunn at disse to førstnevnte er mer verdifulle for praksis, enn det som kommer ut av "kvalitative, korrelative eller teoretiske studier" når det gjelder selve læringsprosessen og hva som blir lært. Jeg kunne kalt det "trippel orientering", men velger å kalle det "trippel forskning".