E-courses learning and behavioral change

Alternative pensumlister for lærerutdannelser, praktisk pedagogisk utdanning og andre utdannelser der undervisning og læring utgjør en kjerne. 

Målgruppe: 

Disse pensumlistene er for pedagogisk personale ved lærerutdannelser, studenter ved lærerutdannelser, samt alle som driver med en eller annen form for opplæring i lesing, matte og skriving. Den er også for studenter som tar pedagogikk, eller spesialpedagogikk, ved universiteter og høgskoler. Pensumlisten er også for deg som ønsker å lære om evidensbaserte undervisningsformer, da hovedsakelig knyttet til skole.

Du som student ved lærerutdannelse bør kreve at utdanningsinstitusjonen din dekker i større grad den nyeste opplæringen innenfor evidensbaserte metoder. Hvis din utdanningsinstitusjon unnlater å gjøre dette, betyr det at du som vordende lærer ikke får tilgang til den mest oppdatert kunnskapen om undervisning og læring, og dermed at utdanningsinstitusjonen din ikke gir deg de beste forutsetningene som skal til for å gjøre en best mulig jobb i klasserommet. Et klasserom og en hverdag som har gjennomgått store endringer seneste tiår. Du som lærer for lærere bør også oppdatere deg, hvis du har manglende kunnskaper om kognisjonsvitenskap, kognitiv load teori, atferdsvitenskap, lærerstyrte undervisningsmetoder, instruksjonelt design, vitenskapen rundt lese-, skrive- og matteopplæring og forskning på hvilken rolle kunnskaper bør inneha i skolesystemet.  

 

Allment pedagogisk pensum (ca. 3000 sider). 

Beskrivelse av listen: 

Listen innbefatter bøker der det er eksempler og beskrivelser av flerfoldige evidensbaserte enkeltmetoder, bøker som omhandler hva effektiv undervisning er, bøker som omhandler instruksjonelt design om hvordan vi kan lage læringsoppgaver og tenke presentasjon av fagstoff, samt teorier om hvordan vi lærer basert på eksperimentell forskning på undervisning. 

Selv om deler av pensumet er allment (i den første listen), vises det til mange konkrete eksempler innenfor både fagopplæring og mer grunnleggende opplæring i lesing, skriving og matte, slik at det gir en solid inngangsport til den mer fagdidaktiske litteraturen også (lenger ned på siden i egne pensumlister). Pensumlisten er også satt sammen av bidrag fra forskjellige vitenskapelige fagområder/disipliner, slik at fagstoffet har en stor bredde. Her er bidrag fra kognisjonsforskning på læring og undervisning, Kognitiv load teori, fra atferdsvitenskap og anvendt atferdsanalyse, fra eksplisitt instruksjon og Direct Instruction og fra konseptuelle diskusjoner mellom tilhengere av elevstyrte og oppdagende læringsformer (aktivitetsmodeller) versus eksplisitte detaljerte lærerstyrte undervisningsformer. Det eksisterer tre eksplisitte undervisningstilnærminger, og alle disse er dekket (Direct Instruction (Engelmann), Explicit Direct Instruction (Hollingsworth og Ybarra) og eksplisitt instruction (Rosenshine).  

Pensumet er bevisst satt sammen på denne måten, og skal dermed dekke et ganske bredt område av læring og undervisning, både med henblikk på undervisning for hele klasser, men også individuelt tilrettelagt undervisning (spesialundervisning) på smågrupper. En del av pensumslitteraturen overlapper noe med hverandre. 

Den generelle delen av pensum er satt til i overkant av 3500 sider. Siden en del pensum er overlappende, kan det velges fra deler der temaene overlappes. Pensumet vil da kunne skrelles ned til 3000 sider. Det skulle være overkommelig på et årstudium, og pensumet vil være lettere å forstå hvis studentene blir undervist ordentlig i disse emnene, altså hvis det blir knyttet undervisning til det konkrete pensumet (samt at noe av pensumet overlappes, og noe kan derfor utelates fra bøkene nedenfor). De aller fleste lærerutdannelser har ikke dybdekompetanse innenfor dette, som denne pensumlisten er uttrykk for. Derfor blir det også opp til deg som lærerstuderende å lese det. Eller deg som lærer på en lærerutdannelse og sette deg inn i det. 

Pensumlistene her er veloverveide forslag, og det vil alltid være et selektert utvalg av det som finnes. Pensumlistene over "generell litteratur" og "matte" er bearbeidet i større grad, enn pensumlistene innenfor lese- og skriveopplæring. De sistnevnte er mer åpen for revisjon, dersom det viser seg at det finnes bedre litteratur. 

 

Generelt Pensum: 

Archer, Anita & Hughes, Charles (2011). Explicit instruction – Effective and efficient teaching. 280 sider. 

Burns Matthew, Riley-Tillman Chris, Rathvon Natalie (2017). Effective School Interventions: Evidence-Based Strategies for Improving Student outcomes. 370 sider. (her kan det velges bort enkeltmetoder, som ikke er aktuelle i forhold til det faget eller den målgruppen du underviser).

Carnine, Douglas (2000). Why education experts resist effective practices. 10 sider. 

Clark, Kirshner & Sweller (2012). Putting students on the path to learning – the case for fully guided instruction. 5 sider. 

Engelmann, Siegfried & Douglas, Carnine (2016). Theory of Instruction: Principles and Applications. 499 sider. (kan sikkert velges noe bort. Dette er den tyngste litteraturen i pensumlisten)

Grimes Clair (2020). Rosenshine's Principles in Action: The Workbook Paperback. 90 sider. Leses sammen med Tom Sherrington sin bok: Rosenshine's Principles in Action (se nedenfor). Oppgavebok som kan brukes til pedagogisk utviklingsarbeide. 

Hollingsworth John R. (Author), Ybarra Silvia E. (Author) (2017). Explicit Direct Instruction (EDI): The Power of the Well-Crafted, Well-Taught Lesson (Corwin Teaching Essentials) Second Edition. 248 sider. 

Johnson, Kent & Street, Elisabeth (2013). Response to intervention and precision teaching. S. 1-102, 152-191. 140 sider. 

Kirshner, Sweller & Clark (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. 10 sider. 

Kirshner, Sweller & Clark (2007). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: A reply to commentaries. 7 sider.

Kirschner, Carl Hendrick (2020). How Learning Happens: Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice 2. Utgave. 416 sider. 

Kirschner, Carl Hendrick (2022). How Teaching Happens: Seminal Works in Teaching and Teacher Effectiveness and What They Mean in Practice 1st Edition. 354 sider. 

Lowell, Oliver (2020). Sweller´s Cognitive load theory in action. 154 sider. Denne har forslag til konkret utviklingsarbeide. 

Paine, Stane C (1983).   Structuring Your Classroom for Academic Success.  188 sider. En god bok som ble utformet i kjølvannet av project Follow Through. Den inneholder konkrete beskrivelser av metoder for klasseledelse. 

Rosenshine, Barak (2008). Five meanings of direct instruction. 10 sider. 

Rosenshine, Barak (2010, oversatt av Jan Egil Hagen): Undervisningsprinsipper - forskningsbaserte strategier alle lærere bør kjenne til. 29 sider. 

Sherrington Tom (2019). Rosenshine`s principles in action. 81 sider. Brukes sammen med Grimes Clair (2020). Se ovenfor. 

Sweller, John (2021). Why Inquiry-based Approaches Harm Students’ Learning. 8 sider.  

Sweller, John (2022). Some critical thoughts about critical and creative thinking. 9 sider. 

Sweller john, Lin Zhang, Greg Ashman, William Cobern, Paul A. Kirschner (2023). Response to De Jong et al.’s (2023) paper “Let's talk evidence – The case for combining inquiry-based and direct instruction”. 10 sider. 

Ton de Jong, Ard W. Lazonder, Clark A. Chinn, Frank Fischer, Janice Gobert , Cindy E. Hmelo-Silver, Ken R. Koedinger, Joseph S. Krajcik, Eleni A. Kyza, Marcia C. Linn, Margus Pedaste, Katharina Scheiter, Zacharias C. Zacharia (2023). Let's talk evidence – The case for combining inquiry-based and direct instruction. 15 sider. 

Vargas, Julie (2020). Behavior Analysis for Effective Teaching. 297 sider. Det finnes flere bøker om undervisning og anvendt atferdsanalyse, så denne kan byttes ut med andre. Men denne er ganske lettlest. 

Simonsen Brandi, Myers Diane (2015) Classwide Positive Behavior Interventions and Supports - A Guide to Proactive Classroom Management. 244 sider

Simmonsen, Myers and Fairbanks (2008). Evidence based classroom management. Artikkel 30 sider. 

Twyman, Janet S. and William L. Heward. “How to improve student learning in every classroom now.” International Journal of Educational Research 87 (2016): 78-90. 12 sider.

Surma, Tim & Vanhees, Claudio & Wils, Michiel & Nijlunsing, Jasper & Crato, Nuno & Hattie, John & Muijs, Daniel & Rata, Elizabeth & Wiliam, Dylan & Kirschner, Paul. (2025). Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival. 10.1007/978-3-031-74661-1. 85 sider.

Willingham, Daniel (2021, andre opplag). Why don’t` students like school. 280 sider.

Zhang, L., Kirschner, P.A., Cobern, W.W. et al. (2022). There is an Evidence Crisis in Science Educational Policy. Educ Psychol Rev 34, 1157–1176 . 19 sider. 

 

= ca.  3000 sider etter at overlappende fagstoff blir skrelt bort

 

Matematikk undervisning: 

Begrunnelse: For didaktikere innenfor matte, er dette pensumet satt sammen på bakgrunn av de samme begrunnelsene som gitt innledningsvis, og under overskriften "kontekst" lenger ned på siden. Å lære via «utforsking» og «problemløsning" som metoder, står ikke i samsvar med solid empirisk forskning på hvordan vi lærer generelt, og hvordan vi lærer matte spesielt. I dette pensumet er det lagt til en del videoklipp av foredrag fra «science of math» bevegelsen fra en konferanse i 2023. Samt noen gode podcaster. Grunnen til dette er at matte-undervisning, basert på vitenskapelige prinsipper, er såpass nytt sammenlignet med for eksempel  leseopplæring, og det gjør at pensumlisten også reflekterer et annet format enn bøker og artikler for å kunne gi vordende lærere den mest oppdaterte kunnskapen på feltet. Lese-pensumet her er på ca. 1500 sider. I tillegg kommer podcast episoder, 22 timers opplæring fra konferansen "the science of math" og online kurser fra intensive intervention (gratis)

 

Hovedbok: 

Stein , Marcy et al. (2017, 5.th edition) Direct Instruction mathematics. 550 sider. 

Andre bøker og artikler:

Barton, Graig (2018). How I wish I taught math – lessons learned from research, conversations with experts, and 12 years of mistakes. 450 sider. 

Johnson, Kent & Street, Elisabeth (2013). Response to intervention and precision teaching. 136-152. 18 sider. 

JudithAnn R. Hartman, Sarah Hart,, Eric Alan Nelson, Paul A. Kirschner (2023). Designing mathematics standards in agreement with science. 12 sider. 

Pershan, Michael (2021). Teaching math with examples. 125 sider. 

Powell, Sarah, Hughes, Elisabeth & Peltier, Corey (2022). Myths that undermine maths teaching. 10 sider. 

Sarah R. Powell, Sarah G. King, and Sarah A. Ben (2024). Math practices you can count on A Guide to Five Research-Validated Practices in Mathematics. 14 sider. 

Stokke, Anna (2015). What to do about Canadas declining math scores. 13 sider. 

Vanderheyden, Amanda (2020). Belief-Based Versus Evidence-Based Math Assessment and Instruction: What School Psychologists Need to Know to Improve Student Outcomes. 20 sider. 

Vanderheyden, Amanda & Muyskens, Paul (ukjent). Supporting Math MTSS Through SpringMAth. 125 sider. 

Nettsiden intensiveinteraction.org har flere kvalitetskurs: Intensive Mathematics Intervention: Training Modules | NCII

Pattan konferansen fra «the science of math» bevegelsen i 2023 på youtube -  bør ses. Det er ca. 22 faglige opplegg på ca 22. timer tilsammen. (4) Math Conference 2023 - YouTube

Chalk and Talk. En podcast om matte-undervisning 

5 praksisguider fra «What works clearingshouse”. Oppsummeringene og deler av rapporter. Ca 150 sider. Search Results
 
 RTI toolkit: A practical guide for schools. Best practices in elementary math interventions (K-6). 2013. 63 sider. Finnes på denne nettadressen: Best Practices in Elementary Math
 Interventions (K-6): Jim Wright | Intervention Central   (se “workshop handout”)

 

Leseopplæring

Begrunnelse: For leseopplæringen er pensumet satt sammen på bakgrunn av de samme begrunnelsene som gitt innledningsvis, og under overskriften "kontekst" lenger ned på siden. Lesing og skriving bør ses sammen. Noen av leseopplæringsbøkene inneholder opplæring i skriving og skrivestrategier, slik at de overlapper litt og dermed også gir innhold til skriveopplæringen. Men pensumlistene er oppdelt i egne lese og skrive pensumlister nedenfor av strategiske hensyn. Pensumet på leseopplæring er på ca. 1500 sider. 

 

Bråten, Ivar (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis. 286 sider (deler av denne må kvalitets-sjekkes opp mot hva studier viser). 

Castles A, Rastle K, Nation K. Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest. 2018 Jun;19(1):5-51. Her får vi en grundig gjennomgang. 45 sider.

Carnine Douglas, Silbert Jerry, Kame'enui Edward, Slocum Timothy, Travers Patricia (2016). Direct Instruction Reading. 6th Edition. 338 sider. tyngre enn flere av de andre, men grundige og detaljerte handlingsbeskrivelser. 

Geiger, Anna (2024). Reach all readers – using the science of reading to transform your literacy instruction. 247 sider. Lettlest.

Johnson, Kent & Street, Elisabeth (2013). Response to intervention and precision teaching. 102-122. 20 sider. 

Kemeny, Lindsay (2023). 7 mighty moves – research-backed, classroom tested strategies to ensure K- to 3 reading success. 150 sider.  Inneholder videoklipp av instruksjon ved å bruke QR koder. Dette er en lettfattelig bok som forener forskning på leseopplæring med hvordan dette bør se ut i klasserommet.

Klinkenberg, Jan Erik (2008). Å bedre barns leseflyt. 80 sider. 

Lyster, Solveig (2019) Elever med lese- og skrivevansker - Hva vet vi? Hva gjør vi? 132 sider (deler av denne må kvalitets-sjekkes opp mot hva studier viser)

Refsahl, Vigdis (2012). Når lesing er vanskelig - leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og voksne. 184 sider (deler av denne må sjekkes opp mot hva studier viser). 

 

 

Skriveopplæring

Begrunnelse:

For skriving er er pensumet satt sammen på bakgrunn av de samme begrunnelsene som gitt innledningsvis, og under overskriften "kontekst" lenger ned på siden. Pensumet her er på ca. 1500 sider. Anbefalinger om skriveopplæring i skole ligger på rundt en time pr. dag og at skriveopplæring innlemmes i alle fag. 

 

Graham Steve, MacArthur Charles A., Hebert Michael A. (2018). Best Practices in Writing Instruction Third Edition. 416 sider.  

Harris Karen Ed.D. (Author), Graham Steve Ed.D. (Author), Mason Linda Ph.D. (Author), Friedlander Barbara (Author) (2007). Powerful Writing Strategies for All Students Illustrated Edition. 444 sider. 

Hochman Judith C., Wexler Natalie (juli 2024). The Writing Revolution: A Guide to Advancing Thinking Through Writing in All Subjects and Grades 2nd Edition. 384 sider. Det er viktig å understreke at denne metoden ikke foreløpig er evidensbasert, men det finnes casebeskrivelser fra skoledistrikter, som viser gode resultater på standardiserte tester. Metoden er også i tråd med eksplisitte undervisningsprinsipper, men har foreløpig ikke godt kontrollerte studier som støtter metoden.  

Johnson, Kent & Street, Elisabeth (2013). Response to intervention and precision teaching. 122-136. 14 sider. 

 Moran, Daniel & Malott, Richard (2004). Evidence based educational methods. 361-375. 14 sider

 Sedita Joan M.Ed., Hasbrouck Jan Ph.D. (2022). The Writing Rope: A Framework for Explicit Writing Instruction in All Subjects 1st Edition. 248 sider. 

Kontekst

Begrunnelse for utarbeidelse av alternative pensumlister innenfor det som utgjør kjerneområder i opplæring for kommende lærere og andre utdannelser innenfor pedagogikk:  

En stor del av pedagogikkfaget, representert ved lærerutdannelsene, baseres dessverre ikke på teorier, metoder og teknikker som har røtter i sterk empirisk forskning (De har ikke oppstått eller er utviklet fra eksperimentelle studier, der filosofiske og teoretiske påstander faktisk er testet ut i kontrollerte studier). Flere mote-retninger har vokst frem og oppstått (noen gjenoppstått) innenfor pedagogisk og didaktisk tenkning basert på konstruktivistisk og progressivt tankegods. Flere av disse distanserer seg ofte i forhold til, og det som verre er, argumenterer mot solid empirisk forskning på læring og undervisning. Eksempler på dette er: Ansvar for egen læring, problembasert læring, prosjektbasert læring, discovery learning (oppdagende læring), utforskende «undervisning», å lære via problemløsning som metode, bygge tenkende klasserom, veiledet lesing, dybdelæring (som metode), helhetslesing, læringstiler, lesning på talens grunn, inkluderende praksis (en merkelapp som settes på mye forskjellig), traumeinformert praksis (for alle elever), hjernevennlige skoler, for å nevne noen. Flere tilhengere av disse pedagogiske tilnærmingene distanserer seg altså ofte fra, og argumenterer mot, pedagogiske metoder som har solid forskningsforankring, der det kan vises til høyere effektstørrelser på læring, trivsel og elevengasjement enn ved de pedagogiske modellene som aktørene for disse modellene selv promoterer. For eksempel påstås det at «utforskende undervisning» er mer motiverende for elever enn lærerledet undervisning, som ofte karakteriseres som passiv, autoritær og «udemokratisk», eller det påstås at oppdagende og utforskende arbeidsmåter fremmer kritisk tenkning og gode problemløsningsferdigheter, i motsetning til de mer kunnskapsbaserte og lærerstyrte pedagogiske modellene, som man mener fremmer pugg og «løsrevet faktakunnskap», uten at dette på noen måte er dokumentert eller dokumenteres.  Skaperen av å «bygge tenkende klasserom» (tenkende klasserom har mattesenteret, kommuner og mange «fagdidaktikere» i matte hoppet på), Peter Liljedahl, hevder at det bør det holdes igjen informasjon ovenfor eleven, for da har du en tro på at elevene selv finner ut av sammenhenger (en slags ekstrem utforskende metodikk). Han argumenterer direkte mot eksplisitt instruksjon, selv om evidensbasen for eksplisitt instruksjon er i en helt annen liga enn «tenkende klasserom». Mange representanter for disse pedagogiske trendene opererer ut fra et konstruktivistisk syn på læring, der det argumenteres for at vi bør ha engasjerende undervisning, der læreren er mer en fasilitator på sidelinjen fremfor at læreren direkte underviser i sammenhenger (konsepter, prosedyrer og faktakunnskaper). Flere pedagogiske faginstitusjoner argumenterer også slik, både eksplisitt og mer implisitt (og i hvert fall ved at de ikke løfter frem "direkte undervisningsmetoder" i samme grad). Mattesenteret og nasjonalt lesesenter promoterer ofte slike modeller. Det samme gjør også FIKS (forskning, innovasjon og  kompetanseutvikling i skolen ved universitetet i Oslo) og UDIR. Dette er bare noen eksempler på institusjoner, som har et ganske likt fokus på utviklingsarbeide i skolen. Det argumenteres for at metodene gir gode læringseffekter, da de involverer elevmedvirkning og engasjement. Slike påstander fremmes ofte også fra pedagogiske tankeretninger innenfor lærerutdannelser. I mange sammenhenger er slike påstander direkte misvisende og direkte feil når det kommer til læringseffekter, og er både uttrykk for «blinde flekker» blant lærerutdannere og andre «fagfolk» (man vet ikke om det man ikke kan noe om), og reproduksjon av myter fremfor fakta. 
Pedagogiske trender blir spredd i skolen uten at de har grunnlag i solid forskning, der det kan vises til gode læringseffekter. Det er heller ikke testet hvorvidt retorikken knyttet til disse pedagogiske trendene faktisk viser seg å ha noe for seg (At de fremmer kritisk tenkning, problemløsningsferdigheter, utforskende og nysgjerrige elever osv. I den grad det testes ut i kontrollerte studier, så vises det ofte negative effekter). Ofte er det vanskelig å se forskjellen mellom mål og metode i disse modellene, og mål fremstilles som om det var metoden (ta for eksempel begrepet dybdelæring og den diskursive praksisen rundt dette begrepet. Det er uklart hva som er mål, og hva som er metode for å nå målet) og det knyttes verdier til tilnærmingene, slik at det er vanskelig å argumentere mot slike tankesystemer som innebærer verdier og ideologier (og identiteter), selv med empiriske data. Det er for eksempel «umulig» å være imot dyp læring, eller traumeinformert praksis, selv om kontrollert forskning ikke viser noen effekter. Ofte så er det uklart hva som er selve metoden innenfor disse tankeretningene, for det defineres ikke. Videre blir det aldri til sjelden vist til sammenligningsstudier, der slike pedagogiske trender blir sammenlignet med  mer evidensbaserte tilnærminger, hos for eksempel de aktørene som fronter utforskende og oppdagende modeller som bra (Sammenligningsstudier finnes ofte). Det vises altså ikke til de sammenligningsstudiene som foreligger, og de pedagogiske trendene promoteres derfor ukritisk og ensidig. Det er ikke noen balanse mellom det å fronte pedagogiske trender og det å fronte metoder basert på akkumulert vitenskap om hvordan vi faktisk lærer og hva som kjennetegner eksemplarisk undervisning. Pedagogiske trender bygger i stor grad på kvalitative studier, teoretiske studier, eller på korrelasjonsstudier basert på spørreundersøkelser, erfaringsbasert viten eller kombinasjoner av dette, fremfor eksperimentelle studier. Ofte er det snakk om småskalastudier der det er usikkert hvilke konklusjoner vi kan trekke.

Pedagogiske trender bygger også på noe som kan kategoriseres som sekundærlitteratur. Det vil si «kommentarlitteratur» til annen forskning. eller teorier, der man vrir kommentarlitteraturen i retning av å støtte «eget» pedagogisk tankesystem. I motsetning til dette bygger evidensbasert forskning på funn fra solid eksperimentell akkumulert forskning på læring og undervisning, som er gjentatt (replikert) flerfoldige ganger og som viser en klar trend. Pedagogiske trender er trendløse og har ingen klar trend i positiv retning, hvis man baserer seg på solid eksperimentell akkumulert forskning. Det er oftest slik at godt kontrollert forskning samt gigantiske korrelasjonsstudier viser at elevstyrte tilnærminger som utforskende «undervisning», der læreren er en guide, øker faglige gap og gir dårligere læring for majoriteten. Dårlig kontrollert forskning og småskalastudier viser noen ganger at utforskende undervisningsformer virker. Pensumlistene ovenfor sørger derfor for at det i større grad blir en balanse mellom ulike vitenskapstradisjoner, der metoder fra godt kontrollerte studier blir representert. 

At pedagogiske institusjoner sprer pedagogiske trender fremfor evidensbasert forskning handler også om kunnskap, eller rettere sagt, manglende kunnskaper om hva som finnes «der ute». For å illustrere dette. I en uformell setting med 25 høyt utdannede personer med mastergrader innenfor pedagogikk, spesialpedagogikk eller psykologi, spurte en kollega av meg om de kjente til noen sentrale personer og metoder. Kun 1 av 25 på at de hadde hørt om Direct Instruction, 1 person av 25 personer hadde hørt om Siegfried Engelmann (sikkert den samme som hadde hørt om Direct Instruction), ingen hadde hørt om Barak Rosenshine, 2 hadde hørt om verdens største forskningsprosjekt, «project Follow Through». Dette er godt utdannede mennesker, med lang erfaring, som gir råd om undervisning og spesialpedagogikk. Det at få har hørt om slik eksemplarisk undervisningsforskning, illustrerer et problem med pedagogiske utdannelser og hvilket fokus de har. Alle fagpersonene hadde hørt om Vygotsky og Piaget, mens nesten ingen hadde hørt om sentral undervisningsforskning og teori (det foreligger over 500 eksperimentelle studier på Direct Instruction, som viser til høyere effektstørrelser enn all annen undervisning). Dette viser at det ikke er noen balanse i hva utdanningsinstitusjonene formidler av kunnskaper. Selv om få hadde hørt om viktig undervisningsteori og forskning i eksemplet ovenfor, er det dermed ikke sagt at pedagogiske trender blir spredd av disse fagfolkene. Eksemplet ovenfor bare illustrerer fokusområdene i pedagogiske utdannelser og hva fagfolk blir eksponert for. 

Det at pedagogiske trender blir spredd i undervisningssystemet, understøttes ofte også av nasjonale «ekspertorganer». For eksempel både matematikksenteret, lesesenteret og statped støtter oppunder enkelte tilnærminger, som har manglende forskningsstøtte fra eksperimentelle studier, oppnår svake resultater fra eksperimentelle studier, eller er direkte skadelige for elevenes læring. I USA blir noen frontfigurer for «veiledet lesing» saksøkt (metodikken befinner seg innenfor det som kan kalles "balansert leseopplæring"). Bakgrunnen er at de har frontet lesemetoder, som hemmer elevers leseutvikling. Veiledet lesing er noe nasjonalt lesesenter anbefaler og holder kurser i. «Balansert» leseopplæring har i USA måttet vike i forhold til «the science of reading» bevegelsen, som har belyst "pedagogiske trender" som lite effektive, samtidig som det finnes effektive tilnærminger til leseopplæring. Dette skjedde delvis som følge av et journalistisk arbeide presentert i podcasten «sold a story». Amerikanerne hadde blitt solgt en historie om hvordan leseopplæring skulle foregå, med den konsekvensen at millioner av Amerikanere er analfabeter i dag. I Norge sliter en av fem med lesing. Forskning viser at hvis du har gode eksplisitte strukturerte leseintervensjoner, hadde tallet kanskje vært i gjennomsnitt så lavt som en av 20. Et annet eksempel er Liljedahls «bygge tenkende klasserom», som blant annet frontes av matematikksenteret. Problemet er at det finnes ikke en studie som undersøker læringseffekten av tilnærmingen. Ja du hørte riktig, ikke en studie! Men hvem kan være imot å utvikle «tenkende elever» (et verdisystem). Nok et eksempel på dårlige råd kommer fra Statped, som skriver på sine nettsider at det å pugge mattefakta, eller å fokusere på dette, kan medføre matteangst, mens derimot utforskende læring, mener de ikke medfører dette. Dette er ikke i tråd med internasjonale anbefalinger fra toppforskere innenfor matte-undervisning, og det er heller ikke i tråd med vitenskapelige eksperimentelle studier, og heller ikke i tråd med kognitiv load teori. Matte-angst har økt i tråd med progressive tilnærmingers inntog i skolen (feks fokuset på mer oppdagende og utforskende arbeidsmåter, som statped anbefaler). Matte-angst kommer blant annet av at elever ikke får ordentlig opplæring i regning. 

Ut fra dette mangler det rett og slett en viktig dimensjon i opplæringen av fremtidens lærere, da de blir fratatt muligheten til å lære om teorier, metoder og teknikker, som gir bedre effekter på læring, enn det som presenteres fra det bestående systemet. Videre har pedagogikkfaget vært slik innrettet at det lages stadig nye varianter av «gammelt» tankegods, som skal være bedre enn tidligere, uten at det foreligger dokumentasjon på dette, og det blir heller ikke skikkelig testet ut før det presenteres for lærerstudenter. Dette er en tragisk situasjon da det handler både om lærernes og elevenes læring, men også fremtiden til elevene. Da det reproduseres noe av det samme tankegodset innenfor pedagogisk virksomhet, men med et nytt navn, gis det ofte en ny legitimering. For eksempel, utforskende læring har jeg sett bli legitimert som en «inkluderende praksis», uten at det foreligger solide beviser for dette (men i tråd med retorikken fra læreplanen og refompedagogikken). Eller oppdagende «undervisning» blir til «utforskende undervisning», som blir til «guidet utforsking», som blir til «lærerstyrt utforsking». Det finnes flere eksempler på pedagogiske trender, som i realiteten er gamle tanker i ny innpakning, der grunnessensen er, hvis du skreller bort retorikken, at elevene skal gjøre forskjellige aktiviteter (følge stadier representert i modellene/metodene), og dermed oppdage sammenhenger på egen hånd, fremfor å bli undervist, vist eller bli dem fortalt av en ekspert, nemlig læreren. Elevene skal altså i større grad oppdage læring på egen hånd, enn å bli direkte undervist i kunnskapselementer, prosedyrer eller konsepter. Nå vil noen hevde at det lages en falsk dikotomi her, og at man selvfølgelig mener at man skal ha lærerstyrt undervisning også, og derfor er disse synspunktene her av mindre verdi da de er polariserende og setter opp en falsk motsetning. Dette er ikke riktig. Poenget er at det er ingen balanse i dag i måten man fokuserer på lærerstyrt kvalitetsundervisning, versus måten pedagogiske trender blir kastet glans på hos «faginstitusjoner», «fageksperter» innenfor lærerutdannelse og generelt i pedagogisk utviklingsarbeide. Pensumlistene nedenfor fremhever noe som mangler spotlight, og som gir motvekt til en alt for ensidig fokusering på pedagogiske moteretninger. 

Lærerutdannelser er konservative bastioner, som endres sakte. Det foregår en reproduksjon av ideologisk tankegods innenfor pedagogisk utdanning med noen få unntak. Fokuset er og har vært å undervise i brede teorier og generelle modeller for læring, der læreren skal selv orientere seg og omsette til praksis. Mange av de pedagogiske trendene som undervises i på lærerutdannelse faller innunder kategorien «aktivitetsmodeller» for læring, og kan betraktes som løse elevstyrte aktiviteter med varierende grad av guiding fra læreren. Disse settes som sagt ofte retorisk i opposisjon til lærerstyrt instruksjon og/eller til metoder, som faktisk har solid forskningsstøtte. Fremfor å lære hvordan praktisk gjennomføre for eksempel lesetrening, klasseledelse, matte undervisning på helt konkrete måter i klasserommet, fremmer disse modellene og teoriene «aktiviteter», som påstås skal bidra til engasjement, undring og god læring (Se «stadiemodellene» til utforskende læring, PBL, oppdagende læring). Fokuset i aktivitetsmodellene for læring  omhandler ikke undervisning og hvordan for eksempel detaljert undervise og sjekke for forståelse (responsiv undervisning), men mer aktiviteter elevene skal igjennom. I samsvar med et for teoretisk pensum på lærerstudiene, som altså fronter «aktivitetsmodeller» for læring, uten røtter i den vitenskapelige forskningen om hvordan vi faktisk lærer og hvordan vi bør undervise på måter som fremmer læring, mangler det dermed et søkelys på hvilke konkrete ferdigheter lærere bør ha for å stå i klasserom. Ferdigheter som kan og bør innbefatte et mer detaljert nivå enn det som tilbys i dag under utdannelse. Det trengs et pensum, som gir anvisninger på et mer handlingsorientert nivå. 

Derfor er et sted å begynne er derfor å lage alternative pensumlister til det bestående systemet. Pensumlister som både har røtter i vitenskapen om læring og undervisning, og som samtidig beskriver mer praktisk «hva du kan gjøre» i klasserommet. 

Det finnes dessverre lite pensumlitteratur på norsk innenfor evidensbasert forsking på undervisning og læring, derfor er dessverre store deler av fagstoffet på pensumlistene på engelsk. Noe finnes på norsk, og kanskje noe blir oversatt i årene som kommer.

Siden pedagogiske utdannelser stort sett ikke behandler evidensbaserte metoder og programmer, trengs det i dag en balanse. Minst halvparten av pensum burde være fra metodikk, programmer og teknikker, som har sterk empirisk støtte gjennom replikerte (gjentatte) studier fra flere forskergrupper. I dag eksisterer det ikke en slik balanse i pedagogiske utdannelser. Stort sett finnes det få referanser med henvisning direkte til empirisk (eksperimentell) litteratur i pensumlister for spesialpedagogisk utdanning, lærerutdanning og praktisk pedagogisk utdanning, samt i fagdidaktisk utdanning innenfor lesing, skriving og matte. Det er sikkert noen forskjeller mellom utdanningsinstitusjonene, men det eksisterer generelt veldig lite, og det er ingen balanse. Det betyr at den praktiske detaljerte «opplæringsbiten» er borte fra teori (med fokus på aktivitetsmodellene for læring og generelle teorier for læring, som hver og en lærer skal omsette på sin måte), og det betyr at vordende lærere derfor ikke blir kledd på og kan velge mellom forskjellige evidensbaserte metoder og teknikker når de utøver sin metodefrihet i klasserommet. Det å ikke ha opplæring i de mest effektive teknikkene og metodene, umuliggjør at de blir selektert i praksis. Dette er også et profesjonsspørsmål. Kan man ha en sterk profesjon med metodefrihet, når metodene man får kjennskap til hverken er praktiske eller har solid forankring i vitenskapen om hvordan vi lærer? Lærerstudentenes egne utviklingsprosjekter er under utdannelse i stor grad knyttet til teorier, spørreskjemaer, korrelasjoner og kvalitative data og refleksjoner rundt disse. Her er det heller ikke noen balanse, siden vordende lærere for eksempel ikke lærer noe om eksperimentelle oppsett (design), og fordelen ved å innhente data ved å gjennomføre en evidensbasert metode og samtidig sanke data på læringseffekt i egne utviklingsprosjekter. Det mangler også en balanse her i hvilke forskningsmetoder som er hensiktsmessige til å avgjøre hvilke undervisnings-metoder som gir størst læringseffekt i hvilke kontekster. Har du kun hørt om kvalitative metoder og spørreskjemaer under studietid, samtidig som evidensbaserte metoder og eksperimentell forskning kritiseres av denne tradisjonen, så kan du ikke ta kvalifiserte avgjørelser knyttet til undervisningsmetodikk. Mange fagpersoner tror at det ikke er mulig å dra nytte av eksperimentell forskning og funn derfra i pedagogisk praksis, og at det er mer balansert å fronte metoder basert på teorier, kvalitative data eller spørreskjemaer, som de selv skal omsette. De går dermed glip av den rikholdige empiriske forskningslitteraturen rundt praktiske metoder som ville løftet undervisningen til et nytt nivå.

Lærerutdannelsene er relativt konservative i hvilke teorier og metoder som presenteres for lærerstudenter. Mye er gammelt teorigods fra størrelser som Piaget og Vygotsky (det finnes nå mange empiriske studier, som undergraver Piaget. Hvorfor blir da dette fortsatt frontet?). Nyere tilfang som «kognitiv load teori» og kognisjonsforskning blir ikke gjennomgått for studentene. Heller ikke atferdsvitenskap, som er vitenskapen om hvordan miljøet påvirker atferd og læring i bred forstand, og de praktiske verktøyene disse tilnærmingene har i forhold til klasseledelse og problematisk atferd. Ofte så blir dette nyere tilfanget kritisert av aktører innenfor det rådende paradigmet (pedagoger og didaktiker ved utdanningsinstitusjonene). Endring innenfor lærer-institusjonene tar tid, og lærer-institusjonene har som nevnt tradisjonelt vist seg relativt konservative sammenlignet med andre institusjoner. Pensumet nedenfor forsøker å gjøre noe med dette, ved at de fleste referansene nedenfor er fra de siste 5-10 årene, og forsøker å representere det beste som finnes innenfor hvert område, samtidig som det også representerer et bredt mangfold. Det har også skjedd veldig mye på forskningsfronten de siste 10 årene, som dessverre ikke på nåværende tidspunkt representeres i lærerutdannelser og fagdidaktiske utdannelser. Pensumlistene er også et forsøk på å knytte veldokumenterte læringsteorier (se under overskriften "generelt pensum") opp til det mer fagdidaktiske pensumet i kjerneområdene lesing, skriving og matte. 

Det er videre slik at hvis du lærer godt noe du ikke kunne tidligere, vil dette med større sannsynlighet bli selektert i din egen undervisning. Det gjelder både som lærer for vordende lærere, eller som lærer for elever. Ved å lese dette pensumet nedenfor, vil du gå gjennom en utviklingsprosess. Du har dermed større muligheter til å velge ut relevant fagstoff for dine lærerstudenter, og du kan i kanskje enda større grad legge opp din undervisning med søkelys på effektive undervisningsmetoder fremfor pedagogiske trender. Samtidig vil det kanskje være lettere også å demonstrere evidensbaserte metoder i din egen undervisning, ved at du kan bruke evidensbaserte metoder til å undervise om evidensbaserte metoder. Akkurat som læreren kan i større grad velge mellom forskjellige effektive metoder tilpasset sine elever ved å lese denne alternative pensumlisten, kan du som lærer for lærere også velge mellom forskjellige typer undervisning og læringsoppgaver ved å sette deg inn i den rikholdige og handlingsorienterte litteraturen representert i pensumlistene. 

 

En god beskrivelse av kjerne-utfordringene kommer fra undervisningsforsker John Church:

 

We have also reviewed the current state of research in education and have concluded that teaching and learning researchers are spending far too much of their precious time engaged in tediously uninformative, small scale, descriptive studies of “what is” rather than exploring, experimentally, “what might be”. It is also clear that the scientific research which could possibly be used to inform practice, is largely invisible because it is buried under a mountain of pre-scientific research (John Church, PhD, School of Educational Studies and Human Development).

 

Dissse pensumlistene forsøker å "informere" praksisområdet, siden handlingsorientert og praksisnær undervisningsforskning er begravd under et tonn av misinformasjon, der pedagogiske trender ofte er fokusområde fremfor mer robuste tilnærminger.